WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СОЗДАНИЕ ИСКУССТВЕННОГО

ИНОЯЗЫЧНОГО ОКРУЖЕНИЯ

КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ АКТИВИЗАЦИИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Материалы всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) 27 октября 2014 г.

ИЗДАТЕЛЬСТВО

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

ЭКОНОМИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

УДК 372.

ББК 74.2 С Рекомендовано научно-методическим советом университета Создание искусственного иноязычного окружения как один С54 из факторов активизации учебной деятельности: материалы всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) 27 октября 2014 г. / ред. кол. А. И. Клишин (отв. ред.) [и др.]. – СПб. : Изд-во СПбГЭУ, 2014. – 223 с.

ISBN 978-5-7310-3059Издание содержит статьи, в которых проанализированы психолингвистические аспекты преподавания языка, особенности преподавания делового иностранного языка, активные методы обучения, а также рассмотрены вопросы переводоведения, взаимосвязи языка и мышления. Авторы рассматривают теоретические и практические вопросы по определенной тематике.

Адресовано как исследователям, изучающим педагогические и лингвистические проблемы, так и практикам, работающим со студентами.

This edition is a collection of articles that analyze psycholinguistic aspects of language teaching, peculiarities of business language teaching, matters of active methods as well as translation studies, the correlation of language and thinking. The authors examine the theoretical and practical issues on a certain problem.

It can be interesting for researchers studying the pedagogical and linguistic problems and practitioners working with students.

УДК 372.881 ББК 74.261 Редакционная коллегия: д-р филол. наук

, проф. А.И. Клишин (ответственный редактор, СПбГЭУ) О.В. Суслова (член ред. кол., СПбГЭУ) ISBN 978-5-7310-3059-5 © СПбГЭУ, 201

1. ЯЗЫК И РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В. Монев Хозяйственная академия им. Д.А. Ценова г. Свиштов, Болгария

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

И МУЛЬТИЛИНГВИЗМ

Если надо определить самое характерное для нашей эпохи с лингвистической точки зрения, это, несомненно, мультилингвизм. Представители разных культур взаимодействуют непосредственно между собой по различным поводам, применяя свои и иностранные языки. Культура и язык занимают центральное место в жизни людей, поэтому в современном глобализованном мире необходимо учитывать их влияние на личную жизнь, на общение в обществе и также на экономическую сферу. По отношению к деловому общению на иностранном языке можно отметить, что оно зависит от степени знания конкретного языка и от общих языковых умений коммуникаторов. Влияние культуры рассматривается в рамках так называемой «межкультурной коммуникации» – отрасль науки, которая имеет дело с общением между представителями разных культур.

Наименование «межкультурная коммуникация» (на английском языке Intercultural Communication) является производным от «культуры» и «коммуникации». Первое слагаемое можно рассматривать в качестве универсальной системы ориентации общества. Под отношением «коммуникации» мы имеем в виду обмен информацией между отдельными лицами и группами, выполненный с использованием различных вербальных и невербальных средств и по различным каналам связи.

В прошлом считали, что человек по своей природе одноязычный и использование многих языков может повредить идентичности. Эта точка зрения характерна для времен национальных государств в XIX в.

Работа научно-исследовательского центра иностранных языков Университета Фрейбурга (Швейцария) показывает, что при изучении (родного и чужого) языка люди используют особую область мозга, где хранится информация для каждого языка. Различные языки не мешают друг другу и, таким образом, обеспечивается плавное переключение с одного на другой. Доказано, что билингвизм и многоязычие являются хорошими предпосылками для изучения новых языков [1, с. 4-12].

На условия связи в рамках межкультурной коммуникации оказывает влияние принадлежность коммуникаторов к данной языковой семьи. На территории Европы представлены три основных языковых семьи: германских, романских и славянских языков. Общение между людьми из одной языковой семьи сравнительно легко благодаря близлежащему лексическому составу, общих грамматических категорий и в некотором смысле близкого восприятия мира. В связи с одинаковыми или аналогичными по звучанию словами, успешное установление связи возможно без особой языковой подготовки. Представители славянских языков (например, болгарский и сербский) очень хорошо воспринимают друг друга – как информацию и как эмоциональное отношение. Более сложным является ситуация, когда коммуникаторы из разных языковых семей общаются между собой. В том случае важна как общая языковая компетентность лиц, так и их готовность воспринимать послание, созданное при применении конструктов, типичных для другого языка.

Из личных наблюдений и из литературы известно, что культуры отличаются друг от друга. Каждый язык в системе воссоздает восприятие и систематизацию реальности, присущей сообщестуа, которое на нем говорит. При изучении иностранного языка, многие люди склонны игнорировать различия в восприятии мира и невольно передавать их значения на этом языке. В результате контакт с представителями других культур часто приводит к недоразумениям. В таких случаях язык как бы «скрывает»

подлинное значение послания [2, с. 744]. Потеря значения может быть на уровне семантической информации или грамматической структуры и влияет на декодирование сообщения.

В теории встречаются понятия «билингвизм» и «мультилингвизм».

Каждый человек потенциально многоязычный. Мультилингвизм (полилингвизм, многоязычие) – это употребление нескольких (более двух) языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидом или группой людей нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией [3, с. 303]. Частным случаем мультилингвизма является «билингвизм» – владение двумя языками. Существуют различные определения мультилингвизма: в Kirepka/Krger это знание, кроме своего родного языка, по крайней мере, двух языков [4, с.113], в то время как для Christ многоязычие связано с изучением нескольких языков и переступает порог других языковых семей [5, с. 27-37]. В связи с этим возникает вопрос, до какой степени должен данный коммуникатор усвоивать язык: необходимо ли постижение совершества в использовании данного языка, или достаточно приобретение базовых знаний, чтобы применять их успешно в конкретном случае коммуникации. Можно считать, что для того, чтобы быть многоязычным, человек должен иметь ограниченные знания по крайней мере двух других языков кроме родного.

Если обозначить родной язык как L1, то каждого следующего можно наименовать L2, L3, … Ln.

Чтобы участвовать в межкультурном взаимодействии, индивид должен ознакомится с:

1. нормами, применяемых в разных типах социальных ситуаций;

2. ролевыми структурами, в том числе как данную коммуникативную роль воспринимают в конкретной культуре;

3. поведениями, которые положительно или отрицательно воспринимают в данной культуре;

4. дифференциациями, которые носители данной культуры делают насчет индивидов, типичных способов поведений и для ориентации во времени и пространстве [6, с. 26-27].

Указанные особенности межкультурной коммуникации нужно соблюдать в условиях общения с представителями чужой культуры. Если коммуникатор не очень хорошо ознакомлен с приметами местной культуры или с культурой коммуникативного партнера, можно придерживаться золотого правила: «Поступай так, как обычно поступаешь дома». В конечном итоге самое важное для межкультурной коммуникации – это интерес к чужой культуре и взаимный респект между коммуникаторами.

Список использованной литературы

1. Langner, M.: Einstimmig fr Mehrstimmigkeit. BDV Info. Sofia 2008

2. Иванова, Л.: То, что языки „умалчивают“ (на болгарском языке).

В: Езиковата политика на Европейския съюз и европейското университетско пространство. В.Търново: ПИК 2006.

3. Зограф, Г. Многоязычие. Лингвистичесикй Энциклопедический словарь. Москва 1990.

4. Kierepka, A./Krger, R.: Mehrsprachigkeit in der Grundschule – Vision oder Realitt. In: Kierepka, A./Klein, E./Krger, R. (Hrsg.): Auf dem Weg zur Mehrsprachigkeit. Tbingen: Narr 2007.

5. Christ, H.: Die Kontzepte Ausgangs- und Zielsprache im Rahmen der Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. In: AbendbrothTimmer/Bach, G. (Hrsg.): Mehrsprachiges Europa. Festschrift fr Michael Wendl zum 60. Geburtstag. Tbingen: Narr 2001.

6. Triandis, H./ Marin, G. 1983: Distortions Introduced by the Use of Bipolar Scales in Stereotype Research. Journal of Social Psychology, Oct.

1983, Vol. 121, Issue 1, p.153, цитата у Юлианы Поповы: Основи на интеркултурната комуникация: Теория и практика. Фабер 2012.

–  –  –

ПРЕЛОМЛЕНИЕ СТАТУСА ДИСЦИПЛИНЫ

«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» ЧЕРЕЗ КОНТЕКСТ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

И КУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКИ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Осуществлённая интеграция России в мировое образовательное и информационное пространство предопределила и обусловила новый всплеск поисков инновационных путей формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимая его ценности и смыслы, воплощая их в личностной экзистенциальной позиции и достойных образцах цивилизационного поведения в процессе взаимодействия с представителями других профессиональных сообществ, как в нашей стране, так и на международном уровне.

В этом контексте высшее образование должно решать целый комплекс проблем и задач, которые включают: развитие аксиологических установок личности посредством её обогащения универсальными и специфическими национальными ценностями своей и иных культур; усиление гуманитарности- общекультурного содержания образования, связанного с широтой понимания феноменов человеческой жизни, полифоничным мировидением и предполагающего гармонию знания, чувств, творческих действий.

Следовательно, необходимо через образовательный процесс осуществлять расширение коммуникативного диапазона специалиста за счёт взаимодействия с представителями других культур и повышения качества подготовки на основе интегративных профессиональных компетенций.

Преломление указанных проблем через контекст глобализации и культурной динамики предполагает формирование у современного специалиста способности ориентироваться в мировом профессиональном пространстве.

С другой стороны, в современных социально экономических условиях существенно возрастает потребность в высокопрофессиональных специалистах, способных адекватно ориентироваться в огромном потоке информации, умеющих анализировать информацию выявлять ключевые моменты, предлагать пути решения, формировать программы действий на иностранном языке и т.п.

Далее следует отметить, что реализация программных требований ФГОС ВПО-3 предусматривает обновление организации процесса обучения иностранным языкам, базирующегося на компетентностном подходе.

Это, в свою очередь, требует соответствия определённым психологопсихологическим принципам, к основным, из которых следует отнести:

- принцип гуманистического содержания профильных иноязычных текстовых материалов, подходов, приёмов и технологий;

- принцип опоры на профильный тезаурус – знания и опыт в области гуманитарных и профессиональных дисциплин с целью использования иностранного языка как средства расширения профессиональной компетенции в ситуациях межкультурного характера;

- принцип конгруэнтности-соответствия учебных межкультурных коммуникационных действий реальным иноязычным поведенческим профессиональным действиям будущих специалистов;

- принцип профессиональной коммуникативности- способность осуществлять эффективное иноязычное общение в реальных профессиональных ситуациях;

- принцип диалогичности;

- принцип поликультурности.

Для позитивного формирования межкультурной коммуникативной компетенции, необходимой для модели открытого образования в открытом обществе, ведущие методисты рекомендуют применять разнообразные инновационные приёмы, методы и технологии. Ограничимся перечислением главных из них:

Анализ профессиональных инцидентов- рассмотрение и обсуждение на иностранном языке конфликтных коммуникативных межкультурных ситуаций, возникающих между представителями разных культур.

Исследование и обоснование причин конфликтов. Это осуществляется с опорой на различия в нормах профессионального поведения и культурно-специфических способах речевого оформления, адекватных содержанию профессиональных ситуаций. При этом комментируются возможные варианты позитивного вербального и невербального поведения, способствующие предотвращению конфликта.

Решение профессионально значимых проблемных ситуаций (кейсов) на основе групповой рефексии. При этом анализируются речь и поведение участников реальных профессиональных межкультурных коммуникативных ситуаций. После этого объясняется смысл профессиональных действий, выражается мнение относительно мотивов, причин и смысла действий участников ситуации.

Объем данной статьи не позволяет дать практическое описание реализации рекомендованных методов. Однако сам факт подчёркивания их принципиальной методической содержательности важен в процессе формирования искусственного иноязычного окружения как фактора активизации учебной деятельности в современном ВУЗе.

В этом ключе межкультурная компетентность субъектов образовательного процесса предстаёт как сложная образование, включающее следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, которые в свою очередь предполагают наличие ряда ключевых навыков, умений и индивидуальных характеристик. Приверженцы данной трактовки конкретизируют указанный ряд ключевых компонентов, описывая их особенности: 1) осознание межкультурных различий и черт сходства как необходимость элементов сосуществования культур; 2) развитие эмпатии и плюрализма с учётом специфики социокультурного контекста; 3) понимание иностранного языка не только как средства коммуникации, но и как ресурса построения реальности.

Таким образом, формирование межкультурной коммуникации становится базовой компетенцией выпускника ВУЗа и фактором структурирования искусственного иноязычного окружения искусственного иноязычного окружения.

–  –  –

ВЛИЯНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СРЕДЫ

НА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ: ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ СПбГЭУ

В течение последних 20 лет международные образовательные программы СПбГЭУ демонстрируют опыт создания иноязычной среды в российском вузе. Можно выделить несколько типов совместных программ в

СПбГЭУ, в рамках которых проводится обучение на иностранном языке:

- основные образовательные программы, прежде всего, это магистерские программы с выдачей двух государственных дипломов – российского и европейского (выдаваемого, соответственно, одним из университетов – Франции, Германии, Италии);

- российско-французская бакалаврская программа, предполагающая получение студентами параллельного образования в СПбГЭУ и в университете г. Гренобль (Франция), с выдачей французского государственного диплома бакалаврского уровня,

- программа «Международный семестр», созданный на базе курсов российско-французской бакалаврской программы, предоставляющая образование на английском языке для иностранных студентов, с выдачей выписки о прослушанных курсов и полученных кредитах.

За период функционирования международных программ выявлено несколько типов проблем, с которыми сталкиваются российские студенты при прохождении обучения в иноязычной среде:

- лингвистические трудности понимания материала и высказывания на языке, как в устной, так и письменной форме;

- коммуникативные трудности, социально-психологические барьеры в коммуникации, прежде всего, отражающиеся в способности устного высказывания на иностранном языке;

- трудности методологического характера, в частности, неумение работать с текстом, извлекать из него информацию, выделять логику, выявлять важные и второстепенные элементы, делать выводы, строить дискуссию и аргументацию, что привело, в частности, к введению межкультурных тренингов на магистерских программах и разработке 2 новых учебных курсов – методологии обучения и межкультурных проблем – на бакалаврском уровне;

- специфические сложности освоения национальной, европейской или в целом западной содержательной специфики, например, отличий в подходах к анализу организационного поведения [3], бухгалтерском учете, развенчание мифов в отношении рыночных отношений и маркетинговой деятельности [2], межкультурных различий в оценках событий и явлений.

Вместе с тем, опыт преодоления этих трудностей позволяет учащимся приобрести важные личностные, общекультурные и профессиональные компетенции, которые связаны как с осознанием своих интеллектуальных стереотипов, так и с освоением новых моделей мышления, анализа и синтеза информации, понимания и принятия решений. Можно отметить следующие результаты, которые получают учащиеся международных образовательных программ с точки зрения особенностей иноязычной среды:

- навык преодоления внутренних барьеров коммуникации, который вырабатывается в ходе регулярного использования иностранного языка в качестве инструмента не только представления научной информации, но повседневного и организационного общения в рамках программы;

- способность формулировать мысли таким образом, чтобы они ясно и четко отражали содержание вне зависимости от лингвистических сложностей, например, незнания лексики, недостаточного владения грамматикой, других языковых ограничений, что достигается в ходе регулярных деловых игр, групповых проектов, дискуссий на иностранном языке;

- готовность искать пути для понимания партнера по общению и выражения своих мыслей таким образом, чтобы партнер принял аргументы, что вырабатывается в ходе постепенного осмысления и преодоления стереотипов, шаблонов и привычных траекторий построения логики и поведенческих моделей.

С точки зрения оценки эффективности профессиональной подготовки учащихся, необходимо принимать во внимание, что выпускники вузов сегодня выходят на глобальный рынок труда, где их конкурентоспособность определяется не только качеством полученного образования, но и такими компетенциями как, например, умением реализовать свою рабочую силу с наибольшей рентабельностью. Концепция человеческого капитала [1] учитывает все составляющие элементы товара, который приобретается работодателем на рынке труда. Человеческий капитал включает в себя профессиональные компетенции, т.е. качество образования, навыки и способности, востребованные в процессе функционирования предприятия, но также и другие личностные качества, которые приобретаются студентом в период обучения в академическом учреждении: на рынке труда необходимо не только присутствовать, но и демонстрировать свою активность, мобильность, готовность к интеграции в деятельность предприятия и к адаптации к новой среде.

Навыки представления информации и высказывания в иноязычной среде содействуют развитию коммуникативной компетенции, в частности, способности убедительно и понятно для работодателя представлять свой человеческий ресурс таким образом, чтобы потенциальному нанимателю было очевидно, что выпускник российского образовательного учреждения обладает необходимыми для глобального рынка компетенциями, может удовлетворить потребности предприятия в трудовом ресурсе и обладает специфическими профессиональными умениями и знаниями, а также сущностными характеристиками, навыками и установками, связанными с полем деятельности. Сегодня работодатели нуждаются не только в подготовленных узко-профильных специалистах, но также в человеческом ресурсе, обладающем коммуникативными навыками (включая владение иностранными языками), способностью быстро принимать решения и мыслить на широком уровне кругозора, мобильностью, межкультурной и междисциплинарной открытостью и адаптивностью.

Опыт трудоустройства выпускников международных образовательных программ СПбГЭУ свидетельствует о том, что создаваемая в рамках обучения иноязычная и межкультурная среда позволяет учащимся получить как необходимые знания в своей профессиональной области, так и опыт взаимодействия с партнерами разной национальной принадлежности и социальных категорий, включая знакомство с миром бизнеса на основе проводимых МИЭП СПбГЭУ мастер-классов и групповых проектов с профессиональными специалистами и топ-менеджерами крупных международных предприятий, таких как Volvo, IBM, KPMG и многих других, которые приглашаются МИЭП СПбГЭУ для участия в образовательной деятельности на международных программах.

Выпускники международных образовательных программ СПбГЭУ не только интегрированы в международный бизнес на российской территории и за рубежом (например, многие выпускники российско-французской бакалаврской программы сегодня работают в центральных офисах в Париже, Лондоне, Гамбурге), но и получают гранты для защиты диссертаций в ведущих европейских университетах.

Список использованной литературы

1. Becker G. S. Human Capital. – N.-Y.: Columbia University Press, 1964.

2. Бурова И.А. Маркетинговый дизайн ценностей искусства на примере деятельности торгового дома Sotheby’s во Франции // Современные проблемы международной экономики: сборник материалов международного научно-методического семинара. Санкт-Петербург, 3 декабря 2013. – СПб.: Изд-во СПбГЭУ, 2014. – 161 с. – С. 81-84.

3. Покровская Н.Н. Теория организации. Organisation Theory: учебник (на англ. языке). – СПб.: СПбГЭУ, 2014. – 198 с.

4. Покровская Н.Н., Смирнов П.Д. Эволюция нормативного регулирования международной образовательной деятельности и компетентностный дискурс профессионализации // Современные проблемы международной экономики: сборник материалов международного научнометодического семинара. Санкт-Петербург, 3 декабря 2013. – СПб.: Издво СПбГЭУ, 2014. – 161 с. – С. 17-26.

–  –  –

КОГНИТИВНЫЕ КРИТЕРИИ ИДЕНТИФИКАЦИИ

НЕИСТИННЫХ ОБРАЗНО-МЕТАФОРИЧЕСКИХ

ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Предлагаемая вниманию заинтересованных читателей статья обращается к проблеме идентификации неистинных высказываний на примере анализа когнитивных метафор. Заявленная тема может быть особенно актуальна в процессе создания искусственного иноязычного окружения для активизации обучения. Предлагаемый в статье оригинальный метод обнаружения неистинных высказываний может оказаться небесполезным для студентов, изучающих разговорный английский язык и всех, кто интересуется совершенствованием коммуникативных навыков на английском языке. Умение распознавать ложь и грамотно реагировать на подобные высказывания является непременным в ряду требований языковой компетенции как студента, так и преподавателя. В этой связи ценным может быть обращение к когнитивному анализу речевых высказываний, содержащих метафоры, которые являются истинными и неистинными в одно и то же время.

На материале высказываний из современной английской литературы (произведения современного американского писателя Николаса Спаркса «Послание в бутылке», «Спасение» и др.) [4, 5] мы беремся показать, что носители языка, употребляя метафоры, которые они считают «отклонением» от нормативного представления об истине, сопровождают их определенными речевыми маркерами. Давно известно, что метафора есть неточная копия реальности, отражение лишь одного сходства предметов из ряда возможных. Метафора базируется на установленном ещё И. Кантом принципе фиктивности, согласно которому человек улавливает сходство между объектами и передает его с помощью связки ‘AislikeB’, подчеркивая тем самым, что основывающая подобие аналогия не абсолютна [2, с.90]. Профессор И.К. Архипов назвал метафоры «конвенциональными неистинными утверждениями» (sociallies) [1, с.23].В сборнике «Когнитивная психология» приводится яркое объяснение видного учёного-когнитолога П. Джонсон-Лэйрда: метафоры снижают нагрузку на объём рабочей памяти и их прагматическое удобство в том, что они подразумевают больше, чем говорят на самом деле (т.е. обладают большей областью референции), что часто помогает избежать ответственности за свои слова [3, с. 143].

Как было нами установлено, когнитивный механизм метафоры работает в 3 этапа: распознавание, интерпретация, смягчение. В ряде случаев говорящие начинают осознавать, что буквально понимаемая метафора неправильна, неоднозначна, немыслима, неприемлема, не соответствует действительности. Более того, метафора безнаказанно нарушает правила вежливости, описанные Г. Грайсом в теории речевыхимпликатур (к примеру, если не хочешь сорвать коммуникацию, говори по делу, говори правду, говори ясно и пр.). Именно это понимание фиктивности метафоры приводит к срабатыванию механизма защиты и необходимости неким образом «смягчить», «завуалировать» лживость высказывания.

В целях смягчения ложного высказывания говорящие выбирают ряд речевых маркеров фиктивности. Мы обратились к содержательному анализу языкового окружения метафор. Как установлено нами, когнитивными маркерами подобия, сигнализирующими о том, что высказывание неистинно, служат такие сочетания: astheysay (как говорят, как говорится);

asthough (как если-бы, типа, вроде); asortof(типа, наподобие); akindof (типа); practically (практически); rather (довольно-таки); sotospeak (так сказать); orwhathe (people) thought) (или что он (люди) имеют в виду).

Разберём подробнее следующее метафорическое высказывание. (1) “Yourvision, astheysay, hasbecomeclouded” «Твоё видение проблемы, как говорится, затуманено»[4, с. 64].Оно явно метафорично. При этом говорящий осознаёт, что слово «затуманено» употреблено в переносном смысле, ибо в реальном мире туман – нечто из сферы природной, но не физиологической. С точки зрения истины, туман не содержится в голове, а само слово может только образно описывать неадекватное состояние человека.

Видимо, чутко осознавая это логическое несоответствие, говорящий пытается смягчить его маркером «как говорится». Набор подобных рассмотренному в примере маркеров является когнитивным инструментом распознавания неистинности высказывания.

Другой пример с поцелуем рассказывает о семейной паре, оказавшейся в непростой ситуации. После автокатастрофы жена впадает вкому, а муж вот уже год посещает ее в больнице. В одно из посещений он целует её, после чего испытывает «что-то вроде искры» и жена неожиданно приходит в себя.

(2) “He … touched his lips to hers. He felt a kind of spark, and all at once he felt her slowly coming back to him.”[4, с. 55].Видимо, осознавая, что люди не роботы и между людьми искра проскользнуть не может, метафора в авторском варианте смягчается маркером «что-то вроде» (a kind of).

В другом примере девушка по имени Джулия приезжает в американскую глубинку и обнаруживает, что здесь много людей, мягко сказать, со странностями в манере одеваться и в манере поведения. (3) “In her time here, Julie had learned that practically everyone in town had rathercolourful aspects to their personality.”[5, с. 218].Буквально: «практически все в городе – довольно-таки красочные личности». Здесь очевидно, что красочные

– не термин из сферы изобразительного искусства, а метафора, и для смягчения её, чтобы избежать недоразумений и обид, применяется маркер «довольно-таки».

В последнем примере американец-закоренелый холостяк приводит свою новую девушку в компанию своих уже женатых друзей, и те начинают подтрунивать над ним, в открытую спрашивая, какая по счёту это у него девушка и есть ли у него серьезные матримониальные планы. Расценивая их недружеское поведение, американец замечает, что у них вошло в привычку «сталкивать его под автобус, так сказать». (4) “Occasionally, his friends enjoyed throwing him under the bus, so to speak.”[5, с. 205].В разумном мире порядочных людей такое поведение неприемлемо, поэтому, осознавая всю неистинность, неприемлемость метафоры, герой книги снабжает метафору маркером «так сказать».

Разумеется, неистинность может носить добросовестный характер, проистекать из творческих задатков говорящего. Однако, в общем и целом, критерием истинного метафоризма многими авторами признается сама степень осознания переносности и, следовательно, фигуральности (образности) значения. Знание лингвистических маркеров, которые сопровождают неистинные по своей природе метафоры, способно в значительной мере облегчить идентификацию неистинности высказываний в живых диалогах студентов и в преподавательской работе.

Список использованной литературы

1. Архипов И.К. Человеческий фактор в языке. Учебнометодическое пособие (Материалы к спецкурсу). – СПб., 2001. – 108 с.

2. Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980. – 709 с.

3. Когнитивная психология. Х. Гейвин. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.

4. SparksN. TheRescue. Hachette Book USA, N.-Y., 2000. – 420 p.

5. Sparks N. Message in a bottle. Hachette Book group USA, NY, 1998. – 360 p.

–  –  –

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

До недавнего времени история человечества была историей отдельных стран, народов и культур, сегодня же она превращается в глобальную единую историю: все, что происходит в жизни отдельных стран, так или иначе, отражается на жизни в других точках земного шара. Современные культуры при этом теряют своеобразие и замкнутость, а границы между ними все более стираются и исчезают.

Очевидным положительным результатом процесса глобализации стала возможность общения с представителями разных культур, которая довольно быстро стала повседневной реальностью для многих стран и народов. Это обстоятельство породило первоначально интерес к межкультурной коммуникации, а затем и необходимость ее изучения.

Как отмечают историки, этнографы, представители других гуманитарных наук, первые контакты, нашедшие отражение в памятниках материальной и духовной культуры, письменности относятся еще к эпохе становления древнейших цивилизаций.

Археологические находки свидетельствуют о том, что в тот период достаточно активно осуществлялся обмен предметами быта, ювелирными изделиями, оригинальными образцами оружия и т.д. Благодаря развитию контактов финикийский алфавит, возникший в Палестине между II и I тысячелетиями до н. э., распространился в странах Средиземноморья и затем стал основой греческого, римского, а в дальнейшем и славянского алфавитов, что служит подтверждением позитивного значения межкультурного общения.

«Культура – это коммуникация» – этот знаменитый тезис одного из основоположников теории межкультурной коммуникации Э. Холла стал импульсом для развития в 50-60-е годы ХХ в. теории межкультурной коммуникации [1, с. 15].

За рубежом накоплен колоссальный опыт в решении проблем межкультурной коммуникации, который ещё предстоит в полной мере проанализировать современным исследователям. Проблемы межкультурной коммуникации начали широко разрабатываться в западной науке, когда возросла потребность теоретико-практического осмысления проблемы достижения взаимопонимания между народами, во многом отличными по своему культурному укладу бытия. Отсюда возникают первые концептуальные положения теорий коммуникации А. Смита, В. Брислина, Р. Оливера, Д. Трагера, Э. Холла и др. В Европе наиболее остро проблемы, связанные с взамиодействием разных культур, стали решаться в 90-х годах прошлого столетия. По результатам исследовании немецкого ученого Кнаппа (Knapp), волна интереса к межкультурным коммуникациям возникла сначала в Германии, что было обусловлено возрастающими потоками иммиграции и трудностями, возникающими при их адаптации в производственной и образовательной сферах и ассимиляции в обществе.

В середине прошлого века Западная Германия имела рекордное для Европы количество иммигрантов. (Deutschland. № 6. 2000).

В России проблема межкультурной коммуникации приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социальноэкономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности, актуализация проблемы национального самосознания, становление и развитие гражданского демократического общества.

В отечественной науке проблематика межкультурной коммуникации наиболее глубоко разрабатывается в социальной психологии (В.С. Агеев, В.В. Кочетков, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, О.В. Хухлаев), лингвистике (О.А. Леотович, А.В. Павловская Г.С. Трофимова), социологии (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева), этнологии (С.А. Арутюнов Ю.М. Броблей, В.А. Тишков), политологии (А.В. Дмитриев, В.В. Латынов и др.).

Однако как отмечает О.А. Леотович: «Для нынешнего состояния межкультурной коммуникции характерны эклектичность и разноголосица, отсутствие общих методологических оснований исследования, единых концептуальных подходов. Нет четко определенной теоретической базы, единства терминологии, исходных посылок, которые бы позволили представителям разных научных сфер и направлений достичь конструктивного взаимопонимания» [2, с. 110].

Идея связи культуры и языка относится еще к XVIII веку, но целенаправленное изучение проблемы началось только в конце прошлого века.

Исследования носили больше декларативный характер и вплоть до начала 70-х годов ни в отечественной, ни в зарубежной лингвистике не было достаточно глубоких и обстоятельных исследований, посвященных данной теме. Однако за последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте.

В настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой [1, с.88].

Мы разделяем точку зрения исследователей, которые в качестве решения актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур выдвигают тезис о том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный. В своем исследовании И.Ю.

Марковина выделяет следующие национально-специфические компоненты культуры, национально-специфические особенности компонентов культур-коммуникантов могут затруднить процесс межкультурного общения: а) традиции и обряды; б) бытовую культуру; в) повседневное поведение; г) «национальные картины мира»; д) жественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса [2, сс. 33-35].

Таким образом, процесс межкультурной коммуникации есть специфическая форма деятельности, которая не ограничивается только знаниями иностранных языков, а требует также знания материальной и духовной культуры другого народа, религии, ценностей, нравственных установок, мировоззренческих представлений и т.д. в совокупности определяющих модель поведения партнеров по коммуникации. Изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения сегодня невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций и т.д. Только сочетание этих двух видов знания – языка и культуры – обеспечивает эффективное и плодотворное общение [3, с. 95].

Список использованной литературы

1. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. – Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. – 95 с.

2. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме. – М.:

Флинта, 2007. – 224 с.

3. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. – М.: Высшая школа, 2005. – 310 с.

–  –  –

ЗАДАНИЯ НА ПЕРЕВОД

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Перевод текстов в течение длительного времени являлся основой обучения языку, в частности классическим языкам: греческому и латыни.

Гимназисты должны были вызубривать правила, учить списки слов и тексты, и выполнять близкий к дословному перевод. Такой подход, назовём его классическим, сбоев не давал: в отсутствие Интернета, кино и телевидения свободное иначе время успешно заполнялось, и люди образованные владели несколькими языками, не говоря уже о том, что для дворян какоето время французский был более родным, чем русский. Зубрёжка приносила (и приносит) очевидные плоды, и логика её безупречна: для того, чтобы новое слово попало в голову, его надо выучить. Но преподавание не может век из века вестись одними и теми же способами, как и художники не могут всю жизнь творить в стиле Ренессанса (техническая возможность есть, нет желания, а вернее, есть желание выражаться другими средствами). Везде, где задействованы люди, процесс не может быть постоянным.

Исходя из того постулата, что преподаватель – человек творческий, мы можем прогнозировать появление новых методов. Но тут есть некоторое противоречие: с другой стороны, всё, что может быть придумано, в педагогике уже придумано. Мы можем говорить, скорее, о вариативности использования разных методов обучения. Итак, после классического периода перевод оказался несколько в загоне: наступила эпоха коммуникативной методики, опирающейся на иные типы упражнений. Отчасти это вызвано очевидными техническими проблемами: британские учебники (если говорить об английском) печатаются полностью на английском языке, едины для всех стран, и в принципе не могут предусматривать задания на перевод с родного языка. Таким образом, за бортом оказывается множество полезнейших упражнений. Отсюда возникает ещё один вопрос – надо ли на занятиях по иностранному языку использовать родной язык. Желая узурпировать право преподавания, Британия однозначно отвечает «нет».

Но мы же не обязаны с ними соглашаться. А если говорить серьёзно, то против перевода приводятся следующие доводы:

1. Перевод не развивает коммуникативные навыки.

2. Требует использования родного языка.

3. Не одинаково подходит для всех категорий обучаемых, т.к. Требует аналитического склада ума и достаточного уровня владения языком.

4. Польза перевода не столь очевидна, и временами он воспринимается просто как не очень нужное трудное занятие.

5. Это сложное задание, для хорошего выполнения которого требуется учёт большого количества слагаемых: значение, форма, стиль, идиома.

Однако сейчас полезность перевода признаётся большинством теоретиков и практиков коммуникативного подхода, хотя идей предлагается не так много. Как правило, это перевод с родного языка, и в этом случае обучающийся должен демонстрировать гибкость, точность выражения и ясность. Исходя из этого, мы можем говорить о высокой коммуникативной ценности перевода. Перевод в группе способствует обсуждению значения и употребления на самом глубоком уровне. Преподаватели могут фокусировать задания на узкоспециализированной лексике, грамматике, стиле и т.д. Перевод – естественное упражнение, необходимое в эпоху глобализации, путешествий и всемирной паутины. Полезно привлекать материалы, которые генерируют сами студенты, повышая таким образом мотивацию. Тематические диалоги, вопросы и ответы, тематические тексты (информативного содержания и рассказы), грамматические структуры и новые слова, идиомы – всё это может являться элементами практики устного перевода. Очень полезным и интересным в этом плане мы считаем собственное пособие – «Диалоги А и Б», представленное в нашей университетской библиотеке сейчас только в электронном варианте.

Пособие состоит из диалогов, разнообразных по тематике и уровню сложности, заимствованных из российских и британских учебников английского языка. Несколько диалогов являются оригинальными и отредактированы носителями языка. Каждый диалог представлен в трёх формах:

1) Исходная (английский текст),

2) A: нечётные реплики – на английском языке, чётные – на русском,

3) B: нечётные реплики на русском языке, чётные – на английском.

Технология работы заключается в следующем: сначала объясняются новые слова, читается и переводится исходный вариант. Далее студенты работают самостоятельно в парах.

Студент, имеющий перед глазами реплику на русском языке, озвучивает её по-английски (переводит устно с русского на английский язык), тогда как в тексте его партнёра та же реплика написана по-английски, и при необходимости он может поправить своего товарища или подсказать ему слово. Далее партнёр аналогичным образом озвучивает свою реплику, и уже его товарищ контролирует его. (У каждого студента в руках свой собственный вариант диалога – у одного A, у другого – B, студенты не должны заглядывать в листочки друг к другу, диалог звучит только на английском языке).

Когда таким образом проработан весь диалог, студенты могут поменяться вариантами и ещё раз пройти его.

Данный приём позволяет как активизировать старую лексику, так и эффективно вводить новую, и обеспечивает 100%-ное говорение на занятии (охвачены все студенты). Поскольку контроль осуществляется не преподавателем, а самими студентами, последние и чувствуют себя намного свободнее и увереннее.

Этот вид работы с неизменным успехом практиковался в разных группах, на разных курсах и специальностях. Насколько известно автору, аналогичных разработок, изданных в РФ, не существует.

Список использованной литературы

1. Kaye Paul. Translation activities in the language classroom http://www.teachingenglish.org.uk/article/translation-activities-languageclassroom

2. Ушакова М.А. Диалоги А и Б. – СПбГИЭУ, 2005. – 96 с.

2. ЯЗЫК, КУЛЬТУРА, КОММУНИКАЦИЯ

–  –  –

СТРУКТУРНЫЕ СХЕМЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

КАК ЯЗЫКОВОЕ СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ

ТИПОВЫХ СУЖДЕНИЙ

Как известно, связь между языком и окружающей действительностью опосредована мышлением. Человек, осмысливая все многообразные предметы и явления действительности, а также отношения между ними, определенным образом интерпретирует ситуацию действительности, выделяет в ней то или иное количество дискретных элементов и категоризирует их.
Суждение, представляющее собой мысль в виде отношения между объектами, есть уже результат такой категоризации. В свою очередь суждение получает более четкое оформление в предложении как единице языка и, в частности, в его структурной схеме (модели). Соотношение между типом суждения и моделями предложения может быть также разнообразным. Однако в языке вырабатываются схемы, наиболее типичные для выражения того или иного вида суждения. Думается, что ознакомление студентов с данными типовыми соотношениями может способствовать активизации учебного процесса.

Исследование связи основных типов суждений и форм предложений, выражающих эти суждения, проводилось в целом ряде работ. При этом данные связи получают различные наименования у разных авторов: «логико-грамматические типы предложения», «логико-синтаксические начала», «синтаксические концепты» и другие.

Так, В.Г. Адмони в своей концепции логико-грамматических типов предложения исходит из формы предложения, соотнося ее с суждением определенного содержания. В зависимости как от формы подлежащего, так и от формы сказуемого автор выделяет четыре основных логикограмматических типа предложений: отправной логико-грамматический тип предложений, который оформлен сочетанием номинативного подлежащего и полнозначного глагола; логико-грамматический тип предложений с семантикой качественного признака-свойства; логикограмматический тип предложений с семантикой включения и отождествления; логико-грамматический тип предложений с субъектно-объектной семантикой и строящиеся на нем подтипы предложений [1, c. 70-119].

Н.Д. Арутюнова отношения между осмыслением человеком окружающего мира и грамматическим строем языка называет логикосинтаксическими «началами» и для русского языка выделяет четыре таких «начала», участвующих в логико-синтаксической организации предложения: отношения экзистенции, идентификации, номинации, характеризации [2, с. 18-19].

Г.А. Волохина и З.Д. Попова на базе русского языка выявляют следующие соотношения типовой пропозиции (типа суждения) со структурной схемой простого предложения: 1) бытие объекта (кто (что) есть (где)); 2) небытие объекта (кого нет (где) и кто не делает (чего)); 3) инобытие объекта (кто действует чем); 4) бытие признака объекта (кто (что) есть какой (какие)); 5) перемещение агенса (кто идет куда откуда);

6) агенс воздействует на объект (кто делает что); 7) претерпевание состояния пациенсом (кому есть как) [4, с. 82].

В настоящей статье мы представляем наиболее типичные соотношения между типами суждений и моделями простого предложения. Модели выделены Ю.А. Левицким на основе валентностных типов глаголов:

N1BeN2, NBeA, N1BeprN2, NBeD, NV, N1VN2, N1VN2N3, N1VN2prN3, N1VprN2, N1HaveN2, где N1, N2, N3 – порядковые номера имени существительного в модели, Be глагол be / быть, A имя прилагательное, D наречие, V глагол, pr предлог, Have глагол have / иметь [3, с. 186].

На наш взгляд, можно выделить следующие типовые соотношения:

1) классификация, отнесение предмета к классу однородных предметов;

Этот тип суждения манифестируется, как правило, моделью N1BeN2: (1) His father was a lawyer (H.G. Wells). Первый именной компонент модели обозначает понятие более частное, которое включается в более общее понятие, выраженное вторым именным компонентом (предикативом).

2) характеризация, выражение качества предмета, его свойства;

Этот тип суждения чаще всего соотносится с моделью NBeA: (2) The house was empty (D.H. Lawrence). Прилагательное-предикатив характеризует предмет, выраженный именным компонентом модели со стороны того или иного качества. Однако данное суждение также может получить формальное выражение и моделью N1BeprN2: (3) The manuscript is about the iconography (D.Brown). Свойство предмета может быть представлено и как его постоянная, и как переменная характеристика.

3) местонахождение предмета;

В данном случае наиболее типична модель N1BeprN2: (4) The house was just by the church (D.H. Lawrence). Местоположение предмета, выраженного первым компонентом схемы, характеризуется относительно местоположения второго компонента. Глагол быть здесь выступает не как связочный, а как полнозначный глагол, образуя простое глагольное сказуемое. Еще одной моделью, которая часто соотносится с этим типом отношения, является модель NBeD: (5) The woman was there (J.Joice).

4) действие предмета по изменению своего местонахождения:

Этот тип суждения, как правило, репрезентируется моделью N1VprN2: (6) Anna went to the cold room (R.Tremain). При отсутствии необходимости в указании точки в пространстве, относительно которой совершается перемещение, используется модель NV: (7) I got up (M.Jackson).

5) обладание предметом;

Для оформления данного типа соотношения в английском языке закрепилась модель N1HaveN2. Под предметом, как и в других случаях, может пониматься и абстрактная сущность: (8) Sauniere had no reason… (D.Brown).

6) воздействие на инактивный предмет;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 

Похожие работы:

«УДК 658.5 ББК 65.290-80ц С 60 О.И. Соловьева Е.А. Соловьева Управление качеством Методические рекомендации для проведения практических занятий В данном учебно-методическом пособии представлены методы обучения, применение которых для освоения определенных тем и разделов наиболее эффективно. Методы основаны на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов креативных способностей и...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ УПРАВЛЕНИЯ КАФЕДРА ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ЭКОНОМИКА ТРУДА ПРОГРАММА КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА Направление подготовки 38.06.01 Экономика Направленность Экономика труда Квалификация Исследователь. Преподаватель-исследователь Форма обучения очная, заочная Сургут, 2014 ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Программа кандидатского экзамена...»

«КУЛИКОВА В.В. Внешнеэкономическая деятельность МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИКА ВСЕХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ДВФУ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) Внешнеэкономическая деятельность МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Вятский государственный университет» Колледж ФГБОУ ВПО «ВятГУ» УТВЕРЖДАЮ Заместитель директора по учебной работе Л.В. Вахрушева 30.10.2014 г. ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Методические указания и контрольные задания для обучающихся заочной формы обучения по специальности 38.02.01 Экономика и бухгалтерский учет (по...»

«Федеральное агентство по образованию РФ Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ПОЛИТИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ РОССИИ Учебная программа курса по специальностям 03070165 «Международные отношения» 03020165 «Политология» Владивосток Издательство ВГУЭС ББК 66.017 Учебная программа по дисциплине «Политическая география России» составлена в соответствии с требованиями государственного стандарта России. Предназначена студентам по специальностям 03070165 «Международные отношения» и...»

«Дагестанский государственный институт народного хозяйства Кафедра «Маркетинг и коммерция» Рабочая программа по дисциплине «Теоретические основы товароведения» для специальности 19.02.10. «Технология продукции общественного питания» СПО Махачкала 2015 УДК 620.2 ББК 30.609 Составитель: Атаева Аида Уллубиевна, руководитель ППССЗ по специальности 19.02.10. Технология продукции общественного питания Внутренний рецензент – Минатуллаев Арслан Айнутдинович, кандидат экономических наук, доцент, зав....»

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ, ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ КАФЕДРА ПРИРОДООБУСТРОЙСТВА И ВОДОПОЛЬЗОВАНИЯ МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА ПО ПРОФИЛЮ «УРБОЭКОЛОГИЯ» ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МАГИСТРАНТОВ Методические указания для студентов-магистрантов по организации и проведению научно-исследовательской (профессиональной), научнопроизводственной и производственной практик КАЗАНЬ УДК 504(075.8) Печатается по решению учебно-методической комиссии Института управления, экономики...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» ВОЛЖСКИЙ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ Методические материалы и ФОС по дисциплине «Естествознание» Специальность «Дошкольное образование» Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №10 от «10» июня 2015г. Составители: Бондаренко Л.В., преподаватель физики. Ильина Т.П., преподаватель химии и биологии...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Кафедра гражданско-правовых дисциплин МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС) ДИСЦИПЛИНЫ «Информационные технологии в юридической деятельности» Направление подготовки 030900.62 «Юриспруденция» Профиль подготовки общий Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Волжский, 2011 г. Учебно-методический комплекс...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное учреждение высшего профессионального образования Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт управления, экономики и финансов Учебно-методический комплекс дисциплины Б.1.Б.11 Стратегический менеджмент направление подготовки: 080500.62 «Бизнес-информатика» Казань 2014 г. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное учреждение высшего...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ангарский филиал Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРАВА, ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ» УТВЕРЖДЕНО Протокол заседания Ученого Совета НОУ ВПО САПЭУ № 3 от 14 апреля 2015 г. ОТЧЕТ о результатах самообследования Ангарского филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирская академия права, экономики и управления» за 2014 год...»

«Негосударственное образовательное частное учреждение высшего профессионального образования Уральский Институт Фондового Рынка Кафедра «Социально-экономических наук» ОБСУЖДЕНО УТВЕРЖДАЮ Протокол заседания кафедры Проректор № 1 от 20.09.2015 г. по учебной работе Зав. кафедрой _ М.В. Рожкова Яворская О.В. «_» 2015 г. Рожкова М.В МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА Учебно-методический комплекс для студентов всех форм обучения по специальности 080705 «Менеджмент организации» Екатеринбург УДК 339.9 ББК65.5 Рожкова...»

«ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА Кафедра экономики Амирханова Э.Р. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Организация предпринимательской деятельности в туризме» Направления подготовки 38.03.02 (080200) «Менеджмент», профиль подготовки «Менеджмент в туризме, гостиничном хозяйстве и ресторанном бизнесе» Махачкала – 2015 г Составитель – Амирханова Эльмира Рамазановна, старший преподаватель кафедры экономики ДГИНХ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОСИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт управления, экономики и финансов Кафедра управленческого учета и контроллинга Конспект лекций по дисциплине «Аудит и анализ внешнеэкономической деятельности организации в системе контроллинга» для проведения лекционных занятий и организации самостоятельной работы студентов,...»

«УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и учебнометодической работе _ О.Е. Матюнина «_» 2015 г. ПРОГРАММЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРАКТИКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ Специальность подготовки: 080507.65 – «Менеджмент организации» Квалификация выпускника: менеджер Москва Издательство МИЭП Автор-составитель: Е.М. Толкаченко Изменения и дополнения внесены зав. кафедрами факультета экономики и управления Программы и методические указания по практике для студентов факультета экономики...»

«Красноярский финансово-экономический колледж – филиал федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»РАССМОТРЕНО УТВЕРЖДАЮ на заседании цикловой комиссии Заместитель директора финансовых дисциплин по учебной работе Протокол № от «_» 2014 г. _ С.Ю.Биндарева Председатель цикловой комиссии «_» 2014 г. _ Н.С.Арчемашвили МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по выполнению внеаудиторной...»

«ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМАРСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ» ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 080109. 65 БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ, АНАЛИЗ И АУДИТ Квалификация (степень) Экономист Форма обучения очная, заочная (с изменениями и дополнениями) Самара 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО), реализуемая вузом по специальности 080109.65...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «Б3.Б.2.4» «Поликультурное образование» (шифр) (Наименование дисциплины) Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (код и наименование направления подготовки) Профиль подготовки: Психология и социальная педагогика (наименование...»

«Министерство транспорта Российской Федерации Федеральное агентство железнодорожного транспорта Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» Кафедра «Международный бизнес, сервис и туризм» Н.Н. Шипина ТОВАРНАЯ ИНФОРМАЦИЯ Методические указания Хабаровск Издательство ДВГУПС УДК 338.46:339.1(075.8) ББК Ж609я73 Ш 63 Рецензент – кандидат экономических наук, доцент кафедры...»

«САНКТ -ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ ФАКУЛЬТЕТСОЦИАЛЬНОГОУПРАВЛЕНИЯ Кафед ра фил ософии РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дисциплины «ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НАУКИ» Для специальности 08.00.01Экономическая теория Санкт-Петербург Рабочая программа дисциплины «История и философия науки» для аспирантов по специальности -Экономическая теория обсуждена и 08.00.01 утверждена на заседании Ученого совета Университета от.N21111 30.08.2011 г. Безлеокии Н.И. История и философия науки. Рабочая программа для...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.