WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Г. Н. Пенин ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕСЛЫШАЩИХ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Учебное пособие Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена Печатается по решению ...»

-- [ Страница 1 ] --

Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена

Г. Н. Пенин

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НЕСЛЫШАЩИХ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Учебное пособие

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

Печатается по решению кафедры



ББК 74.3я73 П 25

сурдопедагогики и РИСа РГПУ им. А. И.

Герцена Научный редактор: д-р пед. наук, проф. М. И. Никитина Рецензенты: д-р пед. наук, проф. В. З. Кантор (РГПУ им. А. И. Герцена), д-р психол.

наук, проф. Ю. Т. Матасов (ЛОИРО) П 25 Пенин Г. Н.

Теория и практика политехнического образования неслышащих: история и современность: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 94 с.

ISBN 5-8064-0283-5 В учебном пособии раскрывается категориальная сущность политехнизма как целостного педагогического феномена, анализируются в историко-педагогическом плане факторы возникновения и развития идеи трудового и политехнического образования, определяется уровень разработанности проблемы политехнизма в отечественной педагогике.

Центральное место в пособии занимает рассмотрение научно-теоретических подходов сурдопедагогов к реализации политехнического образования в школе глухих и обоснование необходимости его совершенствования в современных социально-экономических условиях.

Пособие предназначено для студентов сурдоотделения факультета коррекционной педагогики. Может быть использовано также учителями специальных (коррекционных) учреждений и слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки кадров.

П-4310000000-97 ISBN 5-8064-0283-5 ББК 74.3я73 © Г. Н. Пенин, 2000 © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2000

ВВЕДЕНИЕ

В современной социально-экономической ситуации усиливается потребность общества и государства в молодых специалистах, обладающих многосторонней трудовой подготовкой, профессиональной мобильностью и конкурентоспособностью. Решающее значение в процессе профессионального самоопределения, трудового становления молодежи принадлежит политехническому образованию, приобретаемому в период школьного обучения.

Проблема политехнического образования не нова для отечественной педагогики. Она разрабатывалась Н. К. Крупской, П. П. Блонским, М. М.

Пистраком, А. Г. Калашниковым, Н. К. Гончаровым, С. М. Шабаловым и др. В последние десятилетия проведены исследования, посвященные теоретикометодологическим аспектам политехнического образования, определению его организационных форм (К. А. Иванович, И. Д. Зверев, М. Н. Скаткин, С. Г.

Шаповаленко, Д. А. Эпштейн), выявлению места и роли общеобразовательных дисциплин и труда в политехнической подготовке школьников (В. Г. Зубов, С.

Я. Батышев), раскрытию функционального характера политехнических знаний (П. Р. Атутов).

Большой вклад в разработку различных аспектов теории, содержания, методов, форм организации политехнического образования внесен современными российскими учеными В. А. Поляковым, Н. И. Бабкиным, А. П.

Беляевой, Ю. К. Васильевым, С. У. Калюгой, С. Н. Чистяковой, представителями зарубежных научных школ (A. Caroff, M. Guyot, G. Latreille, A.

Watts). Создана также система политехнического образования учащихся, основными звеньями которой являются общеобразовательные школьные предметы, трудовое и профессиональное обучение, внеурочная творческая деятельность. Однако несмотря на жизненно важное значение данной проблемы, она до настоящего времени окончательно не решена, отсутствует целостная, общепризнанная концепция политехнического образования. Сама сущность политехнизма понимается педагогами неоднозначно. Естественно, что без приемлемой педагогической теории нельзя ясно представить и процесс политехнической подготовки школьников, его движущие силы и противоречия.

В коррекционной педагогике (сурдопедагогике) политехническое образование, к сожалению, не стало предметом научно-теоретического и экспериментального изучения. Исследования ученых-дефектологов (А. П.

Гозовой, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, А. И. Масюнина, Л. А. Новоселова, Е.

Nurowski, F. Tings и др.), связанные с проблемой политехнизма, посвящены, главным образом, вопросам обоснования и внедрения специальной системы трудового и профессионального обучения неслышащих. Ими рассматриваются также отдельные аспекты политехнической подготовки лиц с нарушенным слухом (формирование у глухих общетрудовых, общепроизводственных и профессиональных умений, двигательных навыков, применение неслышащими общеобразовательных знаний в процессе выполнения трудовых действий, развитие технического мышления школьников с недостатками слуха, выбор глухими перспективной специальности).





Вместе с тем в трудах сурдопедагогов не ставилась задача рассмотреть проблему политехнического образования учащихся с утраченным слухом в целостном виде и не были показаны перспективные пути ее решения, что отрицательно сказывалось на политехническом кругозоре глухих, уровне их общенаучных знаний, обучении воспитанников труду и профессиональном самоопределении выпускников специальных школ. Указанное обстоятельство не могло не отразиться также на уровне политехнической компетентности учителей школ глухих. Положение усугубляется отсутствием в учебном плане отделения сурдопедагогики факультета коррекционной педагогики специальной дисциплины, вооружающей студентов научно-теоретическими знаниями основ политехнизма и подготавливающей будущих сурдопедагогов к реализации политехнического принципа в учебно-воспитательной работе с неслышащими детьми.

Настоящее пособие подготовлено на основе анализа научно-теоретической, методической, технической литературы, затрагивающей вопросы политехнизма, учебных планов, программ, учебников для коррекционных учреждений, экспериментальных исследований в школах глухих и направлено на восполнение пробела в профессиональной подготовке студентов, расширение их политехнических знаний.

Пособие может быть использовано студентами третьего и четвертого курсов факультета коррекционной педагогики при изучении таких учебных дисциплин, как «История педагогики (общей и коррекционной)», «Технические средства диагностики и коррекции слуха и речи», «Психолого-педагогические основы социальной адаптации, профессионально-трудовой реабилитации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья». Оно предусматривает знакомство будущих сурдопедагогов с истоками, интегративной сущностью и спецификой политехнизма, возможностями учащихся с нарушенным слухом в овладении научными основами и едиными организационно-экономическими принципами современного производства, ведущими отраслями промышленности и сельского хозяйства, направлениями их интенсификации.

В пособии показано, что политехническая подготовка учащихся в школах глухих должна осуществляться с учетом психолого-педагогических особенностей контингента этих учреждений. По мнению автора, успешное овладение неслышащими основами политехнических знаний может быть обеспечено (в условиях интеграции образования, науки и производства) только в процессе комплексного использования всех возможных педагогических путей.

Глава 1.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИДЕИ

ТРУДОВОГО И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ИСТОРИИ МИРОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Рассмотрение такого сложного явления, как политехнизм, неизбежно требует от исследователя обращения к историко-педагогическому анализу тех объективных социальных, экономических, политических, научно-технических, педагогических условий, которые на протяжении многих десятилетий определяли генезис теоретических представлений об общественнопроизводительном труде и реализацию их в практике обучения подрастающих поколений. Начиная с периода своего зарождения и до настоящего времени политехнизм был и остается неотделимым от производительного труда, органически сочетающегося с общеобразовательной подготовкой. Анализ литературных источников свидетельствует, что решающее значение в становлении политехнизма как системы воспитания и обучения имели изменения, связанные с развитием машинной техники и общественных политико-экономических условий деятельности человека. На данное обстоятельство указывали многие мыслители, философы, педагоги, политэкономы, общественные деятели прошлого.

Известно, что при господстве ремесла в эпоху средневековья работник изготовлял изделие в целом, выполняя сменяющиеся разнообразные по своему содержанию трудовые операции. В ходе их выполнения упражнялись и развивались различные группы мышц, различные функции ума, творческие технические, технологические способности. Однако рост городской промышленности с новой организацией труда, новыми механизмами, оборудованием, специализация различных территорий на производстве определенных видов продукции, перерастание ремесла (изготовление изделий по заказу потребителя) в товарное производство способствовали переходу к мануфактурному периоду в истории промышленности. Целостный процесс изготовления изделия начал дробиться на отдельные операции и технологические переходы. Рабочий оказался прикованным к выполнению определенных частичных функций и применению определенных орудий труда.

Вместе с тем технический прогресс показал, что одной только ремесленной подготовки работнику явно недостаточно. Необходимо общее образование, умение читать, считать, писать. Динамика научного и технического базиса производства в условиях мануфактуры привела к появлению новых видов труда, новых профессий, что стимулировало развитие идей трудового воспитания и профессионального обучения и создание различных типов учебных заведений (городских школ - магистратских, цеховых, гильдейских - в странах Западной Европы, цифирных, заводских, навигационных - в России). В указанных школах кроме профессиональных знаний и умений воспитанники обучались родным языкам, математике, прикладной физике, другим наукам.

Создание подобных учебных заведений было, на наш взгляд, объективной необходимостью. Оно существенно приблизило образование к жизни и вызвало интерес как зарубежных, так и российских ученых, педагогов, инженеров к разработке теоретических вопросов трудового и профессионального образования.

Так, выдающийся чешский ученый XVII в., основоположник педагогики как науки, Ян Амос Коменский, находившийся под сильным влиянием мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мора, Т. Кампанеллы и др.), считал необходимым готовить детей к серьезному и обязательному труду, формировать у них наряду с другими такие нравственные качества, как трудолюбие, добродетельность, выносливость, физические и умственные способности.

Изучение педагогического наследия Коменского показывает, что в своих произведениях «Материнская школа», «Великая дидактика» и других он стремился подробно описать те профессии, которые существовали в ХVII в., проиллюстрировать примерами труд отдельных специалистов, применение ими различных орудий производства в трудовом процессе. Новаторский характер имела концепция Коменского - пансофия. В ее основу была заложена мысль о возможности объединения, синтезирования всех знаний в стройное целое создание своеобразной энциклопедии наук. Теория трудового воспитания Коменского, его идея взаимосвязи обучения с производительным трудом оказали благотворное влияние на все последующее развитие педагогической науки.

Важные социально-педагогические положения о трудовом воспитании и образовании детей и молодежи мы находим в проектах современника Коменского - английского мыслителя, общественного деятеля Джерарда Уинстэнли и в работах его последователя - экономиста Джона Беллерса. Они считали, что весь учебно-воспитательный процесс - как в семье, так и в школе должен быть пронизан трудовой деятельностью, а содержание трудового воспитания необходимо определять с учетом всех профессий, которые существуют в обществе.

Их взгляды на цели и задачи трудового воспитания и профессиональной подготовки выходили далеко за рамки элементарной подготовки ученика к практической деятельности. Д. Уинстэнли и Д. Беллерс уже ставили вопросы о роли трудового воспитания во всестороннем развитии личности и недопустимости ограничения возможностей труженика только физическим или только умственным трудом.

Существенное место занимала трудовая подготовка и в педагогической концепции «сына классового компромисса 1688 г.» Джона Локка. Свое педагогическое кредо он изложил в книге «Мысли о воспитании» (1693).

Анализ этого произведения свидетельствует, что трудовое воспитание строилось в соответствии с учетом социального происхождения каждого ребенка. Особое внимание уделялось обучению воспитанников ремеслу, сельскому хозяйству, садоводству, парфюмерному делу, лакированию, гравированию. Это позволяло подготовить делового человека, предпринимателя, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно».

Ограниченность педагогических взглядов Д. Локка имела сугубо историческую обусловленность и заключалась в том, что детей из социальных низов он предполагал обучать в так называемых «рабочих школах», давая им минимум образования. Вместе с тем разработанная Д. Локком программа трудового воспитания, решительно порвавшая со средневековыми традициями, оказала значительное влияние на совершенствование теории трудового и политехнического обучения в последующие эпохи.

Оригинальные мысли о решении проблем трудового воспитания и профессиональной подготовки подрастающих поколений выявлены нами в произведениях французских просветителей, педагогов, политических деятелей ХVIII в.: Морелли, Жан-Жака Руссо, Дени Дидро, Антуана Лорана Лавуазье, Луи Мишеля Лепелетье де Сен-Фаржо. Согласно их взглядам воспитание молодого поколения следовало осуществлять в процессе обязательного коллективного труда.

Широкое общее образование учащихся предполагалось соединить с производительным трудом, с подготовкой к конкретной деятельности. С целью формирования общего кругозора, трудовых и профессиональных навыков воспитанники должны были работать на производстве, в поле, в специальных мастерских. Программа умственного образования также была достаточно широкой и включала изучение письма, счета, элементов геометрии, общественного устройства, морали, рассказов из истории, основ сельского хозяйства, домоводства и т. д.

В своих работах ученые и педагоги Франции вплотную подошли к постановке проблемы политехнического образования учащихся. Несомненной их заслугой были идеи о тесной связи общего и профессионального образования, о значении технического образования, о роли естественнонаучных знаний для профессиональной подготовки и, в конечном итоге, для расцвета промышленности и экономического развития общества.

Изучение историографических данных свидетельствует о том, что различные педагогические аспекты трудового воспитания и профессиональной подготовки, способствующие развитию политехнического образования учащихся, разрабатывались в ХVIII в. не только европейскими, но и американскими учеными и просветителями (В. Франклином, Т. Пейном, Б.

Рашем и др.). Они критиковали школу за схоластическую приверженность к изучению «мертвых» языков и утверждали, что практическая деятельность воспитанников, основанная на подражании труду взрослых, является ведущим фактором развития способностей.

Рассматривая труд как нравственную категорию, американские ученые побуждали учителей переосмыслить свое отношение к трудовой деятельности вообще и труду учащихся в частности. Подобные взгляды оказались близки последующим поколениям просветителей, педагогов, которые искали оптимальные пути политехнизации общего и профессионального образования молодежи.

Следует отметить, что вторая половина ХVIII в. для многих развитых по тому времени стран знаменательна не только созданием теоретических работ по вопросам общего, трудового и профессионального образования, оригинальных школьных проектов, но и поисками путей реализации накопленных научнопедагогических знаний. Именно в этот период началась организация школ нового типа, предусматривавших усвоение прежде всего технологических знаний, знаний прикладного характера. Школы подобного типа стали называться «политехническими». Так, в 1795 г. во Франции возникла «Политехническая школа». Эта школа не давала какой-либо профессиональной подготовки, а только «занималась подготовкой учащихся для дальнейшей их специализации в практических школах». Она должна была научить применению только тех наук, которые «являются общей выгодой для всех служб»1.

Отдавая должное западноевропейским и американским педагогам, необходимо, тем не менее, отметить, что с начала ХVIII в. в развитие идей трудового и профессионального обучения большой вклад внесли российские ученые.

Одним из первых дидактов и методистов общего первоначального и профессионального обучения в России был выдающийся ученый, организатор производства В. Н. Татищев. Свои педагогические взгляды он изложил в ряде работ, написанных в виде инструкций по организации, содержанию учебновоспитательной работы в горнозаводских школах, а также в педагогических сочинениях «Разговор о пользе наук и училищ», «Духовная моему сыну», «Учреждения, коим порядком учителя русских школ имеют поступать».

Впервые в русской педагогике В. Н. Татищев начал разрабатывать вопросы о связи общеобразовательной и профессиональной подготовки, о содержании и путях обучения «искусствам и ремеслам». Причем в важнейших педагогических положениях, сформулированных ученым, мы находим стремление к политехнизации обучения, соединению его с производительным трудом.

Взгляды В. Н. Татищева на решение проблемы общего и профессионального образования учащихся полностью разделял великий русский просветитель М. В. Ломоносов. Широко известно его мнение о том, что только образование и труд подготавливают человека к жизни, способствуют развитию его умственных сил и нравственности. Будучи разносторонним ученым, М. В. Ломоносов стремился к расширению сферы учебной и трудовой деятельности учащихся, распространению среди них прикладных знаний и художеств, что способствовало появлению элементов политехнического образования в учебных заведениях России того времени и непосредственно отразилось в работах учеников и последователей М. В. Ломоносова - А. А.

Барсова, И. И. Бецкого и др.

В ХIХ в. тенденция использовать общеобразовательную школу для политехнического, трудового и профессионального обучения учащихся получила дальнейшее развитие во многих странах Западной Европы и в России.

Одним из первых, кто обобщил опыт мировой педагогики, был великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци. Его взгляды формировались под значительным влиянием Руссо. Поэтому не случайно главной идеей Песталоцци была идея разностороннего развития детей, подготовка их к предстоящей трудовой деятельности. Изучение теории элементарного образования, разработанной ученым, показывает, что она еще на рубеже ХVIIIХIХ вв. предусматривала развивающее обучение и включала наряду с умственным и физическим воспитанием обязательное трудовое воспитание.

Вполне правомерным с исторической точки зрения и новым для педагогики являлось требование Песталоцци знакомить подростков, готовящихся к трудовой деятельности, с рядом производственных процессов и развивать умения осуществлять многообразные трудовые операции в пределах одной отрасли производства.

В «зрелый» период своей педагогической деятельности Песталоцци еще более приблизился к осознанию необходимости политехнического образования воспитанников (в современном его понимании). Вновь возвратившись к своему ведущему положению о «развитии разнообразных способностей и навыков, нужных промышленности», Песталоцци поставил вопрос об «образовании для индустрии», о подготовке молодежи к деятельности в различных отраслях промышленности.

К продолжателям идей Песталоцци по праву следует отнести немецкого педагога Фридриха Вильгельма Адольфа Дистервега. Осмысление с современных позиций педагогических взглядов Дистервега на обучение детей в народной школе позволяет говорить о наличии в его концепции элементов политехнизма. Педагог-демократ считал, что во всех трех типах школ, имевших распространение в Германии (реальной школе, гимназии и народной школе), образование должно быть одинаково научным, различия должны быть не качественные, а количественные, т. е. в объеме получаемых знаний. Дидактика развивающего обучения, которая была им создана, на десятилетия определила магистральный путь развития педагогики и, в том числе, стратегию широкоплановой общей и трудовой подготовки воспитанников.



Дальнейшее развитие идеи политехнического образования получили в новых социально-экономических и научно-технических условиях, появившихся в ХIХ в., и ознаменовавших становление «буржуазного порядка». Как и ранее идеи политехнизма рассматривались в рамках теорий трудового воспитания, профессионального образования и их связи с общеобразовательной подготовкой.

На рубеже ХIХ столетия важные мысли о трудовом воспитании как главном средстве совершенствования человечества и специальном профессиональном образовании высказывали французский философ, историк Клод Анри де Сен-Симон и его последователи - С.-А. Базар, Антафен, О.

Родринг. Анализ идей сенсимонистов свидетельствует, что они требовали установления связи между наукой и производством, настаивали на необходимости получения каждым учеником специальной подготовки в соответствии с его способностями. В соответствии с их установками трудовая подготовка должна была сочетаться с общим образованием, знакомящим всех воспитанников с элементами наук, промышленности и искусств. Сенсимонисты не без основания считали, что укрепление связи школы с жизнью, с производством будет способствовать сближению молодежи со всеми видами работ.

Мысли Сен-Симона в значительной мере оказались созвучными развернутой теории трудового обучения и воспитания, с которой выступил в 1-й половине ХIХ в. английский предприниматель Роберт Оуэн. Ценной стороной его деятельности было, по нашему мнению, то, что он стремился на практике реализовать свои педагогические идеи соединения обучения с производительным трудом.

Многочисленные высказывания Оуэна свидетельствуют о направленности его педагогической деятельности на политехнизацию процесса обучения воспитанников. В частности, он советовал педагогам обучать детей в новых школах в определенной системе, чтобы учащиеся приобретали полезные знания путем воздействия на их органы чувств, учились размышлять, высказывать точные суждения на основе имеющихся фактов. В подобных условиях у воспитанников эффективно формируются трудовые привычки и склонности.

Дети осваивают любую работу, которая необходима обществу.

Сопоставляя концепцию Оуэна с педагогическими взглядами его современника - известного французского мыслителя Шарля Фурье, мы выявили стремление последнего детализировать теоретические положения о том, какими конкретными видами производительной деятельности должны заниматься воспитанники, показать, как развиваются психофизические качества личности в процессе соединения теории и практики на основе производственно-трудовой деятельности, являющейся «социальным предназначением человека».

Ошибочно выдвигая положение о врожденных трудовых инстинктах, Фурье тем не менее высказал ценные, политехнически ориентированные мысли о включении ребенка в посильный труд в сельском хозяйстве и промышленном производстве, овладении каждым молодым человеком несколькими профессиями в ходе практического ознакомления с различными отраслями производства.

Оригинальные идеи, прямо или косвенно связанные с политехнической подготовкой, трудовым и профессиональным обучением учащихся, обнаружены нами в социальных концепциях западноевропейских мыслителей, педагогов Этьена Кабе, Теодора Дезами и Вильгельма Вейтлинга. В проектах указанных деятелей народного образования выдвинута широкая программа общего и профессионального образования, соединения школы с производственными мастерскими, обеспечения участия всех детей с раннего возраста в общественном труде. Кабе, Дезами и Вейтлинг вполне обоснованно считали, что все учащиеся должны получать обязательное общее энциклопедическое образование, сочетающееся с практической деятельностью, изучением основ ведущих профессий. Многие из сформулированных ими положений не потеряли своей актуальности и значимости до настоящего времени.

Вопросы трудового обучения и его политехнизации приобрели в ХIХ в.

особую значимость и в Северо-Американских Соединенных Штатах.

Прогрессивные социальные силы выступили за реализацию тех педагогических идеалов, которые выдвинули в области народного образования Б. Франклин, Т.

Джефферсон, Т. Пейн, Б. Раш и другие выдающиеся представители американского просвещения. Требования общественных деятелей, педагогов соответствовали объективным потребностям страны, переживавшей бурный экономический подъем.

Социальные эксперименты Р. Оуэна, педагогические идеи И. Песталоцци и Ф. Фелленберга способствовали усилению в школах Северной Америки практической трудовой ориентации. Это нашло свое выражение прежде всего в тенденции к соединению обучения с производительным трудом. С начала 90-х гг. ХIХ в. политехнически ориентированный труд стал одним из важнейших общеобразовательных предметов американской школы. Он рассматривался педагогами не только как средство, необходимое для профессиональной подготовки, но и как важнейший фактор умственного и нравственного воспитания учащегося, развития его технического кругозора.

Анализ отечественного педагогического наследия ХIХ в. позволяет утверждать, что идеи политехнической подготовки учащихся были близки также многим российским ученым, просветителям, деятелям народного образования, разносторонне разрабатывавшим научные основы трудового воспитания и профессионального образования.

Значительный вклад в решение проблемы приобщения молодого поколения к трудовой деятельности на политехнической основе, формирования у учащихся психологической и практической готовности к выбору профессии внесли в указанный исторический период представители русского демократического направления в педагогике Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Н.

П. Огарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев и др.

В свой программной статье «Вопросы жизни» (1856) Н. И. Пирогов одним из первых выдвинул проект перестройки системы народного образования.

Школа, по его мнению, должна готовить воспитанников к жизни, формировать мыслящих, деятельных граждан, обеспечивать учащимся глубокое общечеловеческое образование, переходящее в реальное и прикладное.

Социально-педагогические взгляды ученого свидетельствовали об осознании им необходимости политехнической подготовки учащихся. Они на десятилетия определили прогрессивное направление разработки теории общего, политехнического и профессионального образования в российской педагогике.

Оригинальные мысли о трудовом воспитании, политехническом обучении крестьянской молодежи содержатся в работах Н. П. Огарева «Народная политехническая школа» и «Народные земледельческие училища». В них Н. П.

Огарев рассмотрел содержание и методы обучения в школах для крестьян, вопросы соединения обучения с производительным трудом, общеобразовательной и политехнической подготовки с усвоением основ сельскохозяйственного ремесла. В проекте земледельческого училища он одним из первых изложил принцип сочетания общего и профессионального в содержании учебных предметов.

Педагогические идеи Н. П. Огарева значительно обогатили отечественную теорию и практику политехнического обучения учащихся и нашли отражение в педагогических трудах Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И.

Писарева и др., последовательно выступавших за всестороннее развитие личности как условие формирования «нового человека».

Чрезвычайно важное значение для понимания проблемы политехнизма имели труды основоположника отечественной педагогики и русской народной школы К. Д. Ушинского. Методологической основой для разрешения многих вопросов трудового воспитания мы считаем его статью «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). В ней К. Д. Ушинский рассматривал свободный, общественно значимый, творческий труд как необходимое условие гармоничного развития человека. При этом он исходил из того, что без трудовой деятельности невозможен социальный, нравственный прогресс общества.

В работах К. Д. Ушинского получили глубокое методологическое, общетеоретическое и педагогическое обоснование центральные вопросы трудового и профессионального обучения, его места в общей системе воспитания и народного образования, что позволило отечественной педагогической науке и практике вплотную подойти к решению проблемы политехнизма в условиях общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.

В 70-80-е гг. ХIХ в. возникла (в связи с интенсивным развитием новых форм хозяйствования) объективная необходимость более основательной разработки организационных, общепедагогических, дидактических и методических вопросов трудового воспитания и профессионального образования. Возникли общественные организации, взявшие на себя решение указанных вопросов: Политехническое общество, Московское художественное общество, Русское техническое общество (РТО). К проблемам трудовой подготовки, профессионально-технического образования молодежи обратились талантливые ученые, педагоги, инженеры, экономисты, публицисты (Е. Н.

Андреев, Н. Х. Вессель, Н. А. Корф, Н. А. Вышнеградский, С. А. Владимирский, И. А. Стебут, И. И. Янжул, М. Л. Песковский, Д. К. Советкин, К. К. Сент-Илер, К. Ю. Цируль, П. Ф. Каптерев, П. А. Кропоткин, В. И. Фармаковский и др.).

Особую значимость на рубеже ХIХ-ХХ вв. приобрел вопрос о соединении обучения с трудом как принципа воспитательно-образовательной работы. В этот же период произошло сближение общего и профессионального образования.

Вместе с тем во многих научных работах по педагогике проявилось стремление повысить уровень общеобразовательной подготовки учащихся, укрепить межпредметные связи труда с основами научных знаний, соединить теорию с практикой. Это, в сущности, можно расценить как попытку политехнизировать процесс школьного обучения.

Конец ХIХ - начало ХХ в. были, как известно, ознаменованы (в России и в странах Западной Европы) чрезвычайно быстрым развитием науки и техники.

Технические новшества, принципиально новые технологии стали интенсивно внедряться в промышленности, на транспорте и даже в сельском хозяйстве, предъявляя высокие требования к работникам различных отраслей, их политехническим знаниям, общетрудовым и общепроизводственным умениям и навыкам. В результате вопросы трудового обучения вышли за рамки одной, хотя и чрезвычайно важной задачи - практически подготовить молодого человека к жизни. Трудовое воспитание и обучение приобрело высокий статус и стало рассматриваться как важнейшее условие формирования личности в целом.

Данное обстоятельство потребовало от педагогов разработки новых концептуальных положений политехнического образования школьников.

Таким образом, историко-педагогический анализ возникновения и развития идеи политехнического образования свидетельствует о том, что она всегда рассматривалась не изолированно, а в непосредственной взаимосвязи с различными аспектами проблемы общего, трудового и специального (профессионального) образования: местом научных знаний и труда в жизнедеятельности человека, их значением для формирования личности, физического, умственного, нравственного развития, условиями, максимально способствующими профессиональной подготовке учащихся. На каждом витке исторической спирали перед педагогами вставали одни и те же вопросы, наполненные требованиями своего времени, - более глубоко познать роль наук и труда в решении глобальных социально-экономических проблем общества.

Однако трактовка сущности политехнического образования постоянно менялась, уточнялась, приближаясь к современному пониманию этой важнейшей педагогической категории.

Еще на стадии зарождения машинной техники, когда производство не было дифференцировано по отраслям, задолго до появления терминов «политехнизм», «политехническое образование», мыслители и педагоги высказывали и стремились реализовать оригинальные идеи о необходимости ознакомления школьников с развивающейся техникой и технологическими процессами, разнообразными трудовыми операциями, сведениями прикладного характера. Подготовка учащихся на уровне «ремесленного политехнизма»

постепенно, по мере развития производительных сил общества, появления многообразных отраслей промышленности трансформировалась в особое «образование для индустрии» (Песталоцци). В свою очередь качественное изменение техники и технологии, разделение труда привели к созданию различных теорий политехнического образования на уровне идей «индустриального» и «технологического» политехнизма. В разработку научных основ политехнизма достойный вклад внесла отечественная педагогическая мысль последних восьми десятилетий. Ее анализу посвящена следующая глава данного пособия.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятий «политехнизм», «политехническое образование», «трудовая подготовка».

2. Докажите, что в становлении политехнизма как системы воспитания и обучения решающее значение имели изменения, связанные с развитием машинной техники и общественных политико-экономических условий деятельности человека.

3. Какова роль научных знаний и труда в политехническом образовании учащихся?

4. На основе историко-педагогического анализа рекомендуемой литературы покажите роль выдающихся российских и зарубежных мыслителей, философов, педагогов в разработке проблемы трудовой политехнической подготовки и профессионального образования учащихся.

5. В чем состоит ценность идей «индустриального» и «технологического»

политехнизма?

Литература

1. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Собрание сочинений: В 10 т. - М., 1947. Т. 10. С. 286-295.

2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. С. 172-174.

3. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./ Под ред. А. И.

Пискунова и др. - М., 1982. Т.1. С. 210-225, 392-407.

4. Лавуазье А. Л. Мысли о народном образовании // Педагогические идеи Великой французской революции. - М., 1926.

5. Лепелетье Л. М. План национального воспитания // Педагогические идеи Великой французской революции. - М., 1926.

6. Ломоносов М. В. Избранная проза / Сост., предисл. и коммент. В. А. Дмитриева. - М.,

1986. С. 437-452.

7. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. / Под ред. М. Ф.

Шабаевой. - М., 1961. Т.1. С. 310-316.

8. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г.

Савенок. - М., 1985. С. 198-209.

9. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. Т.1. Эмиль, или о воспитании / Сост.

А. Н. Джуринский; Под ред. Г. Н. Джибладзе. - М., 1981.

10.Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./ Сост. Э. Д. Днепров;

Под ред. А. И. Пискунова и др. - М., 1974. Т.1. С. 124-144.

Глава 2.

РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ

ПОЛИТЕХНИЗМА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

(В ХХ веке) Создание научных теорий политехнического образования не было случайным явлением в педагогике. Оно обусловливалось всем ходом развития общества. Как уже отмечалось, бурное развитие науки, техники и технологии в Западной Европе во 2-й половине ХIХ в., а затем и в России на рубеже ХIХ и ХХ вв. привело к созданию новых специализированных орудий труда. Эти орудия ускоряли процесс разделения труда, а, следовательно, и процесс дифференциации техники на отрасли, что привело впоследствии к известному противоречию. С одной стороны, при таких условиях рабочий вынужден был трудиться лишь в одной отрасли производства и выполнять одну строго определенную функцию. Он был лишен возможности изучить иное производство или овладеть новой специальностью, и это сдерживало развитие его способностей. С другой стороны, с совершенствованием техники промышленность объективно стала нуждаться в специалистах, способных переходить из одной отрасли в другую, быстро приспосабливаться к новым условиям и видам труда. Именно развитие машинной промышленности и связанные с ним противоречия системы разделения труда послужили отправной точкой для обоснования необходимости специфического образования подрастающего поколения в процессе подготовки его к трудовой деятельности.

Это образование было названо уже известным термином - «политехническое».

Следует однако четко различать социально-экономическую концепцию политехнического образования, сформулированную идеологами марксизма, и конкретно-научную педагогическую теорию политехнизма, длительное время разрабатывавшуюся учеными и педагогами-практиками.

Заслуга сторонников «социалистического выбора» заключалась в том, что они выдвинули политехническое образование в качестве социальной идеи, понимая под этим знакомство подрастающего поколения с основными отраслями производства (К. Маркс), с основами индустрии вообще (В. И.

Ленин). Анализируя состояние науки и техники, способ производства, политический строй, они отстаивали политехнизм как один из важнейших путей социального и экономического прогресса общества, который может быть реализован в условиях трудовой политехнической школы.

В этой связи следует отметить, что в России конца ХIХ - начала ХХ в.

вопрос о трудовой школе встал на повестку дня как веление времени.

Прогрессивная педагогика ответила на новые запросы жизни повышенным вниманием к проблемам соединения обучения с трудом как принципа образовательно-воспитательной работы, сближения общего и профессионального образования.

Идея трудовой школы формировалась не без влияния взглядов зарубежных педагогов (Г. Кершенштейнера, Дж. Дьюи, Р. Зейделя, Г. Шаррельмана и др.).

Однако она не являлась результатом механического заимствования, а вызывалась потребностями дальнейшего развития страны и разрабатывалась педагогами с учетом отечественных традиций, восходящих к народной педагогике. Безусловно, это не исключало острой борьбы различных общественно-педагогических направлений, отражавших интересы определенных социальных сил и имевших свои педагогические особенности.

Научно-педагогические труды рассматриваемого периода свидетельствуют, что многие педагоги и деятели народного образования, такие, как В. П.

Вахтеров, Г. А. Фальборк, Н. В. Чехов, В. И. Чарнолуский и другие выступали против попыток придать школе узкопрактический характер. В частности, В. П.

Вахтеров писал о том, что необходимо «образование, согласованное с потребностями настоящего и ближайшего будущего времени, но, однако, на прочном базисе общеобразовательной школы»; в такой школе «надо учить не только думать, но и чувствовать, а главное - делать», воспитывать волю, умение преодолевать трудности, чему может и должно способствовать правильно организованное разностороннее общее и трудовое обучение1.

Позиции приверженцев «трудовой школы» значительно укрепились после Первого Всероссийского съезда по народному образованию (22 декабря 1913 г. января 1914 г.). Анализ материалов съезда позволяет утверждать, что многие из выступавших на нем доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как средства гармонического, разностороннего развития человека. «Трудовое воспитание развивает гармонически все стороны человеческих способностей. Трудовая школа стремится синтезировать умственный и физический труд, науку и жизнь, технику и творчество», - говорилось на съезде.

Как видим, педагогическая мысль в предреволюционной России поднималась до всеобъемлющих положений, касающихся обновления содержания, методов, форм организации учебно-воспитательного процесса.

Это создавало базу для фундаментальных научно-теоретических исследований, направленных на преобразование всех сторон «школьного дела» и, прежде всего, - трудового обучения и политехнической подготовки учащихся. Однако в первые же месяцы становления Советской власти выявилось противоречие между полной политико-идеологической возможностью приступить к обучению школьников труду на политехнической основе и почти полным отсутствием необходимого для этого педагогического «качества» школы и соответствующего материально-технического оснащения. Стала очевидной неизбежность перехода от «романтической» педагогики к педагогике «сурового реализма», учитывающей проблемы «печальной действительности», тяжелого положения страны.

Центр тяжести в педагогике школы начал перемещаться в сторону политехнизма. Данное явление было, на наш взгляд, весьма позитивным. Во многом этому способствовали прямые указания Наркомпросу о необходимости немедленного и повсеместного перехода к политехническому образованию. При этом большое значение придавалось принципиальной стороне политехнического образования, устранению разделения труда. Были намечены и первые шаги в переходе к политехническому образованию: обязательные экскурсии на передовые заводы, в совхозы и на электростанции; прослушивание лекций на электростанциях и постановка опытов; выполнение учащимися практических работ, какие только возможны, с электричеством; устройство при школах маленьких музеев по политехническому образованию, привлечение инженеров, агрономов и других специалистов для политехнического образования молодежи.

Предполагалось, очевидно, что благодаря таким шагам в практическом проведении политехнизма в новой трудовой школе советские столяры, плотники, слесари и т. п. будут отличаться от ремесленников своим знанием основ наук, политехническим кругозором. Что касается теоретической подготовки учащихся, то здесь появилось требование, чтобы они получили, вопервых, правильную идейную подготовку, во-вторых, приобрели знания об электричестве, в-третьих, овладели основными сведениями о применении электричества в механической, химической промышленности, изучили основы агрономии и получили представление о государственном плане электрификации страны.

Реализация указанных концептуальных положений предусматривала как можно быстрее дать стране людей, знающих современное производство, умеющих немедленно вложить свой труд в хозяйственное возрождение страны.

Поэтому уже 16 октября 1918 г. были обнародованы «Положения о единой трудовой школе» и «Основные принципы трудовой школы», разработанные Наркомпросом, в которых указывалось, что в основу всей учебновоспитательной работы советской школы должно быть положено соединение обучения с производительным трудом.

Новые методологические ориентиры и законодательно закрепленные принципы построения советской трудовой школы и педагогики не означали, однако, нивелирования взглядов ученых и педагогов-практиков на проблемы соединения обучения с производительным трудом и политехнического образования школьников. Вокруг основных положений марксистско-ленинской концепции трудового обучения и политехнической подготовки и их научнопедагогической интерпретации возникали острые дискуссии, шла идейнотеоретическая борьба, которая оказывала непосредственное воздействие на практическое решение вопросов трудового и профессионального становления молодежи. Не случайно именно 20-е гг. дали широкий спектр, многообразие подходов к рассматриваемым педагогическим проблемам. Это было обусловлено, на наш взгляд, и волной демократизма послереволюционного периода, и пониманием важности педагогического плюрализма в теории и практике обучения в условиях поиска новых путей, и сложностью социальноэкономического положения страны, и различием научно-теоретических позиций.

Система трудового воспитания и политехнического образования в послереволюционный период складывалась постепенно. Об этом свидетельствуют программно-методические и нормативные документы 1918гг. Первоначально указанная система включала осуществление политехнического принципа в преподавании основ наук, производственные экскурсии, внеклассную работу по технике и основам сельского хозяйства, общественно полезный труд школьников.

Предмет «Труд» был включен в обязательный учебный план школ РСФСР только через 10 лет. Фактически новая школа могла осуществлять тогда только примитивные, переходные формы политехнизма: работу на пришкольных участках и огородах, подчиненную задачам учебных занятий, «трудовые процессы» (общественно полезный труд), в какой-то мере способствовавшие укреплению связи обучения с жизнью. Кроме того, увеличилось время на изучение предметов естественно-математического цикла, что позволило более основательно знакомить школьников с политехническим содержанием основ наук.

Большое распространение в указанный период приобрели производственные экскурсии. Значительный размах получила кружковая работа с политехнической направленностью (в частности, по естествознанию и физике).

В педагогике 20-х гг. вопросы политехнизма разрабатывали П. П.

Блонский, С. Е. Гайсинович, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. Я.

Панкевич, М. М. Пистрак. Исключительное значение придавалось ими ознакомлению школьников (особенно старшеклассников) с индустриальным производством. Именно здесь ученик мог изучить технические науки в связи с механикой, физикой и химией, познакомиться с научно-хозяйственной постановкой дела, административным управлением предприятием, с вопросами труда как физиологического акта, гигиеной трудовой деятельности, осознать место и роль труда в жизни общества.

Практическое знакомство ученика с производством, по убеждению А. В.

Луначарского, не следовало сводить к усвоению им какой-либо одной узкой специальности на ремесленном уровне. Он считал, что трудовая школа сначала должна давать не профессиональное, а политехническое образование, знакомить учащихся с главными отраслями производства (металлообрабатывающей, химической, текстильной и другими), однако допускал политехническую подготовку на основе нескольких или даже одного предприятия.

Теоретиком политехнического образования и трудового воспитания была Н. К. Крупская. Она рассматривала политехнизм как один из важнейших принципов системы образования, пронизывающий общеобразовательную и профессиональную школу. В своих педагогических работах Н. К. Крупская показала его социально-исторический характер, тесную зависимость от научнотехнического прогресса, развития крупной индустрии. В известном труде «Народное образование и демократия» она писала, что «сама природа крупной промышленности требует всесторонне развитого рабочего, обладающего общей способностью к труду, политехнической подготовкой, умеющего работать на любой машине, понимающего любой процесс труда»1.

Во многих статьях и выступлениях Н. К. Крупская стремилась раскрыть сущность, задачи и содержание политехнического образования и его отличие от профессионального. По ее мнению, политехнизм являет собой не какой-то особый предмет, а целую систему обучения, в основе которой лежит изучение техники в различных ее формах, в развитии и многообразных связях.

Важнейшей задачей политехнизма она считала необходимость вскрыть перед учащимися общие основы техники, которые присущи всем отраслям, несмотря на их многообразие. Современную технику предлагалось рассматривать во всех ее связях с общими научными данными об овладении силами природы и с вопросами организации труда и общественной жизни. Все сведения следовало давать учащимся путем ознакомления в теории и на практике с основными типичными процессами труда, в которых учащиеся должны были принимать непосредственное участие.

Несмотря на основательную научно-теоретическую и практи-ческую разработку проблем политехнизма в 20-е гг., интерпретация идеи политехнического образования, понимание путей его реализации в сложившихся условиях были весьма неоднозначны и даже полярны. Это, по нашему мнению, обусловливалось и новизной проблемы, и многоукладностью экономики, и непрямой детерминацией политехнизма научно-техническим прогрессом. В частности, возникла так называемая концепция «монотехнического образования», которая явилась реакцией на недооценку профессионального образования. Представители «монотехнизма» (О. Ю.

Шмидт, Ф. В. Ленгник, Г. Ф. Гринько, Я. П. Ряппо, Б. Г. Козелев и др.) сомневались в правомерности самого понятия «политехнизм». Г. Ф. Гринько и Я. П. Ряппо выдвинули идею «монизма», единственности профессионального образования после школы семилетки. Школа второй ступени была объявлена ими «буржуазным предрассудком».

Диаметрально противоположных позиций придерживались сторонники «чистого» политехнизма (В. М. Познер, П. Н. Лепешинский, З. И. Лилина и др.), отрицавшие возможность взаимосвязи специального и политехнического образования, да и самую будущность профессионального образования.

«Техника современного производства, - говорил П. Н. Лепешинский на Первом Всероссийском съезде учителей - интернационалистов, - требует всестороннего развития индивидуума, обладающего способностью к труду и политехнической подготовленностью к разным видам производства. Поэтому общеобразовательная школа должна иметь характер политехнической школы»1.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Сибирская автомобильно-дорожная академия (СибАДИ)» БИБЛИОТЕКА Владимир Александрович УТКИН Биобиблиографический указатель Омск 2012 Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Сибирская автомобильно-дорожная академия (СибАДИ)» БИБЛИОТЕКА СПРАВОЧНО-БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ Владимир Александрович УТКИН Биобиблиографический указатель Составитель библиограф Уразаева Л. П. Омск 2012 Владимир Александрович Уткин :...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Кемеровский государственный университет филиал в г. Прокопьевске (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б1.В.ДВ.2.1 Семьеведение (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 050400.62/44.03.62 Психолого-педагогическое...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» _ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПРОГРАММА И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Направление подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование Магистерская программа «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями в...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН АРХЕОЛОГИЯ ПРОГРАММА КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА Направление подготовки 46.06.01 Исторические науки и археология Направленность Археология Квалификация Исследователь. Преподаватель-исследователь Форма обучения очная, заочная Сургут, 2014 ОБЩИЕ...»

«Требования к оформлению рабочей программы дисциплины по ординатуре Образовательная программа представляет собой комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационнопедагогических условий, форм аттестации, который представлен в виде общей характеристики образовательной программы, учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ дисциплин (модулей), программ практик, оценочных средств, методических материалов. В состав ОП...»

«Информация об описании образовательной программы Образовательная программа по специальности Фтизиатрия 14.01.16 представляет собой комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, форм аттестации, который представлен в виде общей характеристики образовательной программы, учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ дисциплин (модулей), программ практик, оценочных средств, методических материалов,...»

«УТВЕРЖ ДА РАССМ ОТРЕНО Директор М. Липецка на заседании ведун педагогического совета протокол №8 от 30.05.2014 Приказ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ П РОГРАМ М А СРЕДНЕГО ОБЩ ЕГО О БРАЗОВАНИЯ М униципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №18 города Липецка на 2014-2015 учебный год Липецк Содержание 1. Д анные о школе 1.1. Общ ие данные 1.2. Ш кольная инфраструктура 1.3. М иссия образовательного учреждения 2. Характеристика социального заказа на образовательные...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ Конспект лекций Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Чебоксары УДК 500 (075.8) ББК 20 я 73-2 К 78 Концепции современного естествознания. Конспект лекций : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / сост. Воробьев Д. Н. –...»

«УДК 373. ББК 74.1 К21 Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной К21 среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. – М.: Федеральный институт развития...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОС по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_16_ от «10_» июня_ 2015г. Составитель: преподаватель-организатор по безопасности жизнедеятельности...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Основная образовательная программа (ООП) магистратуры, реализуемая вузом по направлению подготовки 050400. 68 – Психолого-педагогическое образование.1.2. Нормативные документы для разработки магистерской программы.1.3. Общая характеристика магистерской программы.1.4 Требования к уровню подготовки, необходимому для освоения магистерской программы 2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника магистерской программы 2.1. Область профессиональной...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «История» Специальность Дошкольное образование Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от «16» 02 2015 г. Составитель: преподаватель истории Тушканов Д.И. Председатель ПЦК Косенко С.А. СОДЕРЖАНИЕ Методические...»

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ Учебно-методические материалы для подготовки председателей и членов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом Государственная (итоговая) аттестация выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (в новой форме) 2013 год ГЕОГРАФИЯ Москва Автор-составитель: Амбарцумова Э.М. Повышение объективности результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 классов общеобразовательных учреждений (в новой...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Красногорская основная общеобразовательная школа Утверждено: Согласовано: заместитель директора по УВР директор школы _ Мешкова А.А. Перминов Н.Д « 30 » августа2014г Приказ № 18\2 от 01.09.2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по курсу «МУЗЫКА» УМК «Начальная школа XXI века» 4 класс на 2014-2015 учебный год Рассмотрено на педагогическом совете школы протокол №1 от 29.08.2014г Составители программы: учителя начальных классов Шабарова Марина Николаевна,...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия г. Гурьевска Калининградской области ПРИНЯТО решением УТВЕРЖДАЮ Педагогического совета Директор МБОУ Протокол № гимназии г.Гурьевска «»2015г. /Чельцова О.Ю./ Приказ № _ «»_2015 г. Дополнительная общеразвивающая программа _художественная /направленность программы/ кружок «Радуга» /название программы/ _7 11 лет /возраст детей, на которых рассчитана дополнительная программа/ 2 года /срок реализации дополнительной программы/ г....»

«Департамент по образованию администрации Волгограда МОУ лицей №8 «Олимпия» Рассмотрена Утверждаю Одобрена на заседании на заседании Директор кафедры научно-методического лицея №8 «Олимпия» совета лицея №8 «Олимпия» (протокол № _ (протокол № _ Кузнецов Н.В. от «» _20г.) от «» _20г.) Заведующий Председатель кафедрой_ НМС_ «» _20_г. Рабочая программа курса (курса по выбору) «Основы театрального мастерства» (дополнительные образовательные услуги) на 2011-2012 учебный год Составитель: Вологина Ирина...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева» О.А. Гришина РУССКАЯ ИНТОНОЛОГИЯ Учебное пособие Электронное издание КРАСНОЯРСК ББК 81.2 Рус Г 859 Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор (КГПУ им. В.П. Астафьева) В.И. Петрищев Кандидат филологических наук, доцент (РГПУ им. А.И. Герцена) М.А. Олейник...»

«УДК 502 (07) Н.С. КАСИМОВ, Академик РАН, доктор географических наук, профессор, декан географического факультета Московского государственного университета ГПУ имени М.В. Ломоносова, e-mail: info@geogr.msu.ru Л.В. ПОПОВА, доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник музея землеведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, e-mail: lvpo.eco@mail.ru Э.П. РОМАНОВА, доктор географических наук, профессор, зам. декана географического факультета Московского...»

«Отдел религиозного образования и катехизации Нижнетагильской епархии Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение гимназия №18 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В КОНКУРСЕ «БУКВИЦА КРАСНАЯ» Нижний Тагил УДК 37.02 ББК 74.00 М 54 Методические рекомендации для педагогов, участвующих в конкурсе «Буквица красная» / Отв. ред. М. В. Уманская : Нижний Тагил: МАОУ Гимназия №18, 2015. – 46с. Методическая разработка «Буквица красная» посвящена епархиальному конкурсу детского...»

«Полное наименование ОУ в соответствии с уставом: государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Невинномысский агро-технологический колледж»1.3. Наличие локальных актов в части содержания образования, организации образовательного процесса, прав обучающихся. Положение о педагогическом совете колледжа Порядок приема граждан в ГБОУ СПО «Невинномысский агро-технологический колледж» Порядок проведения государственной итоговой аттестации по...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.