WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМ И сОВ З Москва MOMf/ _ WT it X '^ХВЛАПОС УДК 376.167.1 ББК 7 4.3 -/ И65 Н А вторы : Староверова М.С., Ковалев ...»

-- [ Страница 2 ] --

10. Активное действие с материалом такж е облегчает за­ поминание. Напиш ите запоминаемое четверостишие на бу­ маге и разрежьте его на строчки. Предложите ш кольнику разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмоциональную окраску. Повто­ ряя грамматическое правило с целью заучивания, варьируй­ те повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как старый капитан»). Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сундучке».

Называем предметы, леж ащ ие в сундучке, пов­ торяя всю цепочку и прибавляя свое слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребен­ ком и обозначающие различные части текста. Необходимое условие запоминания - осмысливание материала, осознание содерж ащ ихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отличается от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с процессами мы ш ления, спо­ собствующими лучш ему закреплению материала в пам яти, большей точности и прочности. Используйте при запомина­ нии сравнения (пиш ем цифру два - лебедь плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части и коротко назы вать их. Подбирая мате­ риал к уроку, ищ ите информацию, имеющую для ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые маш ины».

Разучивая стихотворения, ребенок усваивает образцы правильного согласования частей речи, овладевает нормами грамматики.

11. Совершенствование диалогической речи - одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение уровня общего развития ребенка. Потребность в диалоге воз­ никает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюбной обстановке в классе. Выраба­ тывайте умение задавать вопросы, побуждайте к речевым высказы ваниям: «О чем ты хочешь меня спросить? Про ба

<

24 Предотвращение школьной неуспешное™ у детей с задержкой психического развития

бочку?». Слушайте ребенка, задавайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод.

12. Трудности перехода детей с задерж кой психического развития к монологической речи обусловлены характерны м для них слабовыраженньтм и быстро исчерпывающ имся по­ буждением в речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника слу­ ж ат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка. Не пытайтесь н а начальны х эта­ пах обучения просить ребенка: «Расскаж и о...... Начните с составления рассказа по картинкам, на которых изображены понятные и близкие ребенку действия, явления. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальны й мотив, их последовательность предопределяет последовательность событий и ход развития сюжета. В результате развернутость рассказа значительно возрастает. Ребенок успешно расска­ зывает, получая необходимый опыт для отвлеченной беседы.

Выполнение словесных заданий служ ит одним из показате­ лей того, как ребенок понимает обращенную речь.

13. Ошибочно на начальном этапе обучения повторять зада-.

ние, требующее сложной деятельности в незнакомых условиях.

Особенно трудны инструкции, где указывается только конеч­ ный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие - два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой психичес­ кого развития. Дайте задание и наблюдайте за деятельностью ребенка, организуя ее короткими уточнениями, служащ ими промежуточными этапами выполнения, или оценками: « Иди правее, увидел? Неси осторожно. Молодец». То есть учитель внешней речью организует деятельность ш кольника.

14. Сложным видом произвольной деятельности являю тся письмо и чтение. Остановимся на трех основных трудностях, которые появляю тся у ш кольников с задерж кой психическо­ го развития в начальном периоде овладения грамотой. Сле­ дует иметь в виду, что на каж дом новом этапе обучения эти трудности проявляю тся в новом качестве.

Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфоло­ гическим анализом слова - основная причина, затрудняю щ ая процесс овладения грамотой. Трудности соотнесение звука речи с буквой - следующая причина, затрудняю щ ая письмо и чтение. Имеются в виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет смешивание сход­ ных по написанию букв (по оптическому, кинематическому Преодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья...





п р и зн аку и п р.). Здесь пом ож ет л еп ка букв, обводка буквы по бархатной бум аге п альцем и л и д аж е носом, дописы вание незаконченны х букв, моделирование букв из проволоки.

Серьезным препятствием д л я усвоения грамоты сл уж ат вы раж ен н ы е н аруш ен и я пространственной ориентировки и пространственны х представлений. Ребенок путает буквы с одинаковы м и, но различно располож енны м и элем ентам и, тер я ет строку, пиш ет зеркальн о, читает справа налево. Здесь очень действенны м приемом я в л я е тся очерчивание полей сле­ ва и срезание их н ож н и ц ам и справа: «П иш и только от моей красной ли н и и ». На правую р у к у ребенка п овяж ите красную ш ерстяную н итку. У к азы в ая н ап равл ен и я, дублируйте их н а ­ зван и я реальны м и предметами (налево - к окну, направо - к двери). Отдельно следует остановиться н а особенностях усво­ ен и я орф ограф ических п равил детьм и с зад ерж кой п сихичес­ кого разви ти я. П равило надо запом нить, в правиле говорится о том, чего н ел ьзя потрогать рукам и. Это сразу затрудняет работу над ним. Д аж е если ребенок запом нил п равило, он с трудом распространяет его на слова, не указан н ы е в п ри м е­ рах, особенно редко употребляем ы е (сорняки, благодарил).

П равило со временем воспроизводится в укороченном виде, упрощ ается за счет п ропуска отдельны х компонентов. Ч асто п равила уподобляю тся друг другу. Т ак, зн ая, что предлоги с им енам и п ри л агател ьн ы м и и сущ ествительны м и п иш утся раздельно, дети с наруш енны м и нтеллектом начинаю т п и ­ сать раздельно п ри ставку и корень слова («на грады », «в ста­ неш ь»). Здесь, главное, не переходить к изучению нового п равила, п ока не автом атизировано ранее изученное. И зучая новое п равило, п овторять выученное в прош лом. П остоянно и скать новы е п рим еры, иллю стрирую щ ие правило. С колько повторений, столько новы х прим еров. И не опускать руки, если, «отбарабанив» правило про сущ ествительное и предлог, ребенок старательно пиш ет: «ш и рокая у лица». Ведь пока «улица» и «у лица» д л я него соверш енно одинаковы е слова.

Отметим трудности чтения к ак деятельности, характерны е именно для детей с задерж кой психического развития. Ребенок долго не мож ет осознать соотношение буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучиваю т буквы ради самих букв, не осознавая, д ля чего они это делают и к а ­ кое мощное «оружие» дарит им учитель. К ак только ребенок поймет, что читать буквы значит заставлять звучать слово, слы ш ать его, представлять прочитанное - происходит качест­ венный скачок в формировании читателя. Нарушение мотива­ ции деятельности у ребенка с задерж кой психического развития иногда сводит усилия учителя на нет. У ченик не хочет читать 26 П редотвращ ение школьной неуспеш ное^ у детей с задержкой психического развитая ии за каки е награды. Здесь важ но дать понять родителям, что ребенок улавливает не родительские призы вы: «Читай!!!!», а об­ раз ж и зн и родителей. Если в доме нет кн и г, которые читаю тся постоянно, если на тумбочке, стоящ ей рядом с кроватью, нет ни книги, ни ж урнала, если ребенок не представляет себе папу или маму с книгой, если ему не читаю т вслух - ребенок становится рядовым пользователем компью терных игр.

К ак сделать чтение ж елан н ы м процессом? Н ай ти ж у р н а ­ лы, к н и ги, чтение которы х будет интересно маме и ребенку.

Ч итать л ёгки е, зан и м ательн ы е тексты вместе с мам ой вслух.

Н априм ер, тексты М.В. Беденко и А.Н. Савельева «Б л и ц к он ­ троль скорости чтен ия и п он и м ан и я текста» (сборник текстов д л я 1, 2, 3 классов). Вполне понятно, что скорость чтения здесь не сам ы й главны й п оказател ь. Главное - п онять смысл текста, д л я чего ребенку п редлагается ответить на кон трол ь­ ные вопросы. Т ак ж е рекомендуем и н теракти вн ы е тексты по м етодике С.А. С ущ евской4. Это тексты с «дырками»* тексты с «хвостами», тексты с «п ряткам и », тек сты «ш иворот-навы во­ рот». П омимо интересны х зад ан и й к аж д ы й текст сопровож ­ дает серия последовательны х сю ж етны х кар ти н о к, с которы ­ м и надо активно действовать.

15. Д ействовать активно - это зн ачит действовать осм ы с­ ленно. Осмысление действия - л у ч ш и й прием д л я п они м а­ н и я, д л я р азви ти я м ы ш лен и я, д л я овладен ия новы м и зн ан и ­ ям и. М ы слительны е операции ан ал и за, синтеза, обобщ ения, сравнения у детей с зад ерж кой психического р азв и ти я ф ор­ м ирую тся в условиях неполноценного чувственного п озна­ н и я, речевого недоразвития, ограниченной п ракти ч еской де­ ятельности, поэтому их м ы слительны е операции зам едленно развиваю тся и обладают своеобразны ми чертами.

Н едостатки речи у детей с н аруш енн ы м и нтеллектом за ­ трудняю т возмож ности в ы явл ен и я сущ ности яв л ен и й и с в я ­ зей м еж ду ним и, что наиболее отчетливо п р о яв л яется в недоразвитии вербально-логического м ы ш л ен и я. Т ак, при анализе строения объекта дети с зад ерж кой психического разви ти я вы деляю т гораздо м еньш е частей (признаков), чем надо д л я полноценного его воспроизведения, оп исан ия. Не вы деляю т нерезко очерченны е части и л и части, мало отл и ­ чаю щ иеся по цвету от соседних частей; ребенок не м ож ет в ы ­ делить главны е и второстепенные части, рассм атривает объ­ ект беспорядочно, не п ри д ерж и ваясь определенного плана.

Следствие такого ан ал и за - неполноценность си н теза, кото­ р ая п р о яв л яется в том, что, в ы д ел яя части объектов, дети не л Сущевская СЛ. Тексты с дырками и хвостами / / Учебно-методическое пособие. - М.: Гелиос, 2009.

Преодоление школьной неуспеш ности у детей с ограниченными возможностями здоровья...___________________

только не упом инаю т о св язях м еж ду этим и частям и, но и не отмечаю т их соседства, последовательности располож ения.

Н аучить рассм атривать предмет м ож но, орган и зуя рассм ат­ ривание с помощ ью внеш ней речи учителя или рисуночного п лан а оп исан ия. Вопрос к ребенку, задан н ы й в общ ей форме, недостаточно побуж дает учен ика к детальному и всесторон­ нем у ан ал и зу объекта. Больш ую роль д ля обогащ ения а н а­ л и за играю т вопросы, побуж даю щ ие учеников рассм атривать предметы с точки зрен и я их п рактического использования.

Сравнение двух предметов в качестве обязательного усло­ ви я требует особым образом упорядоченного соотносительно­ го ан ал и за, то есть последовательного вы деления и сопостав­ л ен и я соответственных признаков каж дого из сравниваемы х предметов. Ребенок с задерж кой психического разви тия не вовлекает в сравнение оба сопоставляемы х объекта, соскаль­ зы вает на описание одного из объектов. Обучение сравнению проводится на предметах одного вида, имею щ их резкие отли ­ ч и я по цвету, форме, м атериалу (чаш ка красн ая пластмассо­ вая с маленькой ручкой и ч аш к а белая, ф аянсовая с большой ручкой). У чите ребенка тому, что сравнить не значит назвать только р азли чи я, но и общие черты, сходство (из чаш ек пьют;

и красн ая, и белая ч аш к а относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее после практических действий с предметами.

Д аж е при поступлении в ш колу дети с зад ерж кой п си ­ хического разви ти я ещ е могут допустить ош ибку при к л а с ­ сиф икации изображ ений предметов. Н апример, к карти н ке с изображ ением ботинок полож ить карти н ку с изображ ением сапож ной щ етки, отобразив ранее увиденную связь между предметами. То есть это ситуационное объединение. Ребенку трудно вы делить главны й призн ак обобщ ения, вы раж аю щ ий ­ ся обобщающим словом (обувь, насекомы е, дикие ж ивотны е).

Но, научивш ись вы делять ведущ ий п ризн ак обобщения, дети с задерж кой психического развития затрудняю тся в группиров­ ке объектов по новому основанию. Н апример, при исклю чении четвертого лиш него в ряду трех ф руктов и одного овощ а ребе­ нок способен исклю чить овощ, но в ряду трех круглы х фруктов не мож ет исклю чить четвертый овальны й фрукт.

Трудности установления причинно-следственных связей и их речевою оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить взаимосвязь между явлениями. Очень трудно научить ребенка с задерж кой психического развития разм ы ш лять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к ре­ бенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучш е говорить:

«Думай, к а к я ». И проговаривать вслух способ реш ения задачи.

Проговаривать столько, сколько надо конкретном у ребенку.

28 П си х о л о го -п е д а го т ч к ко е сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и...

16. Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательной школе дол ж ­ но стать воспитание.

Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психичес­ кого развития должны стать формирование его личности, познавательных интересов, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, произвольных видов деятель­ ности. Добрые слова pi справедливые поступки значимого взрослого, учителя во многом способствуют раскрытию поло­ жительных качеств ученика. На первом году обучения дети с задержкой психического развития испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающ ими. Детям нра­ вится быть вовлеченным в психически посильные для них школьные события (дежурства, сбор гербария, спортивные соревнования). Любое участие школьника в общественной ж изни, любое проявление его заинтересованности должно быть поддержано, положительно и справедливо оценено.

Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях.

Волевая активность, возникающая в процессе произволь­ ной деятельности (труд, участие в работе кружков, спортив­ ных секций) в значительной мере способствует умственному, речевому, личностному развитию. Для успешной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе необхо­ димы коллективистские мотивы деятельности, умение быть другом и умение выбирать себе друзей. Надо научить ребенка ценить доброе отношение взрослых и сверстников к себе, при­ вить ему желание быть полезным, нужным окружающим.

Дружеское общение, заинтересованность внутренним миром и потребностями ребенка, совместная деятельность учителя и детского коллектива помогают школьнику с задержкой психического развития выработать адекватную самооценку, правильную оценку своих возможностей, социально адапти­ роваться к требованиям общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическое сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения Когда говорят о различных типах дисгармонического раз­ вития личности, о степени отклонения личности от нормаль­ ного развития, речь идет о патологических типах характера.

Характер определяется как совокупность устойчивых ин­ дивидуальных особенностей личности, проявляющихся в д е­ П р е о д о л е н и е ш кольной не у сп е ш н о е ™ у детей с огранич енн ы м и в о зм о ж н о ст я м и...

ятельности, и является результатом взаим одействия тем п е­ рамента человека и условий воспитания. В аж но осознавать, что, формируясь на базе основных свойств темперамента, характер однозначно им не предопределяется. Сущ ественный вклад вносит воспитание и форм ирую щ ийся под его влияни­ ем уровень морального, интеллектуального, эстетического развития человека.

Суть различий м еж ду характером и личностью хорош о сформулирована Ю.Б. Гиппенрейтер: «...черты характера отраж аю т то, как действует человек, а черты личности - то, ради чего он действует. При этом очевидно, что способы пове­ ден ия и направленность личности относительно независимы:

применяя одни и те ж е способы, м ож но добиваться разны х целей и, наоборот, устремляться к одной и той ж е цели р аз­ ными способам и».

Х арактер, его тип самым непосредственны м образом обусловливает успеш ность соц и ал и зац и и, вы раж аю щ ейся в различны х форм ах социально-психологической адаптации, вплоть до ее патогенны х форм.

Все попы тки построения типологии характеров, возникав­ ш ие на стыке психологии и психиатрии, в своей основе им ели следую щ ие общ ие идеи:

-ф о р м и р у я сь на протяж ении онтогенеза ребенка, хар ак­ тер приобретает все больш ую устойчивость в своих чер­ тах и поведенческих проявлениях;

- отдельны е черты характера образую т устойчивые сочета­ ния, которые определяю т психологические типы лю дей.

Вы раж енность характера м ож ет быть различной: это м о­ ж ет быть средний, или «нормальный», характер, вы раж ен­ ный, или акцентуированны й, и патологический. П оследний, являясь причиной серьезны х трудностей социально-психоло­ гической адаптации, находится под пристальным вниманием не только психологов, но и психиатров и носит название психопатия.

Выделяют три основных признака психопатии:

-т о т а л ь н о с т ь п атол оги ч еск и х черт, т.е. их оди нак овое при сутствие во в сех сф ер ах ж и зн ед ея тел ь н о ст и ч ел о­ века;

-о тн оси тел ь н ая стабильность во времени: малая подвер­ ж енность изм енениям на протяж ении ж изни человека;

-с о ц и а л ь н а я дезадаптация человека.

Говоря словами П. Б. Г анн уш к ин а, п си хоп ати я п р ед ­ ставляет собой так и е аном али и хар ак тер а, которы е «опр е­ дел яю т весь п си х и ч еск и й обл и к и н ди в и дуум а, наклады ва­ ют на весь его душ евн ы й ск лад свой властны й отп еч ат ок...

30 ___________ Психолого-педагогическое со п р о в о ж д е н и е детей и п о д р о стк о в с эм оци ональн ы м и р а сст р о й ств а м и...

в течен ие ж и зн и не подвергаю тся ск оль-н и будь р езк и м и зм ен ен и я м и «меш аю т» п р и способиться к ок р уж аю щ ей ср ед е». По в едущ и м п р оя в лен и я м, основанны м на ти пах нервной си стем ы, различаю т сл ед у ю щ и е группы п с и х о п а ­ тий (О. В. К ербиков).

В о зб у д и м ы е - для них характерна высокая возбудимость, сочетаю щ аяся с вы раженной экстравертированностью, п одоз­ рительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью.

В поведении склонны к ж естокости, мстительности, крайне требовательны к окруж аю щ им. П оведенческий ролевой р е­ пертуар достаточно скуден.

Н еус т о й ч и в ы е - им свойственна повы ш енная эм оц и о­ нальная неустойчивость, нестойкие интересы и привязан­ ности. Чувства, достигая больш ой интенсивности, склонны к быстрому угасанию. Обладают повы ш енной внуш аемостью, склонны к фантазированию и нереалистической, основанной на эм оц и я х, оценке событий.

Т о р м о з и м ы е ( а ст ен и ч еск и е) - характеризую тся повы ­ ш енной утомляемостью и истощ аемостью, общ ей вялостью.

Впечатлительны, ранимы, нереш ительны, мнительны, оби д­ чивы. В общ ении уступчивы, не стремятся к отстаиванию своей позиц ии. Особенно больш ой диском форт испытывают при общ ении с малознакомы ми лю дьм и, плохо привы кают к новому коллективу.

П си х а ст ен и ч еск и е - дл я н и х характерно сочетание черт астенической личности с повыш енной склонностью к сам о­ анализу и самобичеванию. П остоянно испытывают разнооб­ разные страхи, сомнения относительно принятия реш ения, в связи с возлож енной на них ответственностью. Склонны к созданию различны х ритуалов в поведении, боятся любых изменений.

Ш и зо и д н ы е - им свойственны патологическая зам к н у­ тость, слабость эм оциональны х привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаж ивании неф ор­ мального общ ения. В формальном общ ении более продуктив­ ны, следуя предписанной роли.

М озаичны е - представляют собой сочетание нескольких.

В подростковом возрасте, когда характер ещ е не приобрел своей окончательной системы черт, целесообразно говорить об «акцентуациях» характера. А к цен туац ия (от лат. accen tu s Ударение) представляет собой наличие вы раж енны х черт того йли иного характера. Это хотя и крайний, но вариант «нор­ мального» характера. В случае акцентуаций перечисленны е выше три признака психопатии могут отсутствовать полноС 1ю, а если они присутствуют, то по отдельности. В отношеТ <

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными во зм о ж ностям и..

н ии детей до 12 л ет в специальной психологии не п ри н ято ис­ пользовать терм ин «акцентуаци я х арактера», а используется зам ещ аю щ ий терм ин «трудный характер».

В М К Б-10 данны е наруш ени я представлены в рубрике «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, н а­ чинаю щ иеся обычно в детском возрасте» (F90 —F98).

Рекомендации по взаимодействию с детьми и подростками, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения При разработке данных рекомендаций мы опирались на клас­ сификацию типов психопатий и акцентуаций характера подрост­ кового возраста, разработанную А. Личко5.

Г иперт им ны й т ип Основная черта этого ти п а - постоянное пребы вание в хо­ рош ем настроении, л и ш ь и зред ка омрачаемое вспы ш кам и агрессии в ответ н а противодействие окруж аю щ и х, а тем бо­ лее при их стрем лении круто подавить ж е л а н и я и н ам ерения подростка, подчинить его своей воле.

Д ля них хар актерн ы вы сокая контактность, словоохот­ ливость, о ж и влен н ая ж е сти к у л я ц и я. Гипертимы д ви ж и м ы ж аж д о й деятельн ости, общ ения, впечатлени й и развлечений.

Часто проявляю т тенденции к лидерству, что п одкрепляется обычно н аличием орган и заторских способностей. Кроме того, гипертим ы весьма и ни ц и ати вн ы и оптим истичны.

В кон ф ли ктн ы е отнош ения вступаю т л иш ь в условиях ж естко й дисци п лин ы, монотонной деятельности, вы н уж д ен ­ ного одиночества.

Самый л учш ий способ н ей трал и зац и и гипертим а на уро­ к а х - вклю чение его в интересную и доступную д л я него деятельность. Е щ е лучш е, если эта деятельность с оттен­ ком лидерства: ф изорг, бригадир, лаборан т-ки н ом ехани к и т.д. Эту деятельность необходимо строить под конкретного п одростка-гипертим а, уч и ты вая его и н тел лект, способности, склонности и др.

В то ж е в р ем я они м огут бы ть а к ти в н ы м и п ом ощ н и кам и у ч и т е л я, л и д ер а м и в п одростковы х к о л л е к т и в а х, о р ган и ­ зато р ам и н у ж н ы х, п о л езн ы х д ел. В есьм а о тзы вч и вы на д о бр о ж ел ател ьн ое, у в аж и тел ь н о е отн ош ен и е со стороны педагога.

ь Сводная таблица рекомендаций по взаимодействию с данной категорией детей и подростков представлена в приложении.

32

–  –  –

Ц иклоидны й т ип Г л авн ая особенность - периодическое (с ф азой от несколь­ ки х недель до н ескольки х м есяцев) колебание настроения и ж и зн ен ного тонуса. В период подъема циклои дн ы м под­ росткам п рисущ и черты гипертим ного ти па. Затем н аступает период спада настроения, резко п адает контактность, подрос­ ток станови тся немногословны м, пессим истичны м. Н ачинает тяго ти ться ш ум ны м общ еством, хотя в кон ф ли кты вступает редко. Забрасы ваю тся п реж н и е увлечени я, теряется интерес к п ри к лю ч ен и ям, поиску. П адает аппетит, возм ож ны п рояв­ л ен и я бессонницы, а днем, наоборот, - сонливость. М елкие неприятности и неудачи, которы е учащ аю тся и з-за падения работоспособности, п ереж иваю тся кр ай н е тяж ел о. Н а зам е­ ч ан и я и у коры подростки-циклоиды могут ответить р азд р а­ ж ением, д аж е грубостью и гневом, но при этом в глубине душ и ещ е больш е впадаю т в уны ние.

Весьма у язви м ы п одростки-циклоиды к коренной ломке ж изненного стереотипа (смена места ж ительства и учебы, потеря друзей и б ли зких). С ерьезные неудачи и н арек ан и я окруж аю щ и х могут углубить субдепрессивное состояние или вы звать острую аф ф ективную реакц ию с возм ож ны м и попы т­ кам и к самоубийству.

О п ти м альная п озиц и я б л и зк и х и педагогов по отнош ению к подростку, н аходящ ем уся в субдепрессивной ф азе - нена­ вязч и в ая забота и вним ание (при этом категори чески про­ тивопоказаны расспросы типа: «Ну почему у тебя такое пло­ хое настроение?»). По возм ож ности необходимо ум еньш ить в этот период различны е требования к подростку. Д л я него очень в аж н а в так о й момент возм ож ность теплого к о н так та со зн ачим ы м д л я него человеком: родителям и, другом, лю ­ бимым человеком.

Л абильны й т ип Г л авн ая черта этого ти па - к р а й н я я изм енчивость настро­ ения его представителей. В той и ли иной степени это явлен и е присущ е всем подросткам, поэтому о н али чи и ак ц ен туац и и данного ти п а мож но говорить л и ш ь тогда, когда настроение м еняется сли ш ком уж круто, а поводы д л я этих перемен ничтож ны. Кем-то невзначай сказан н ое нелестное слово, не­ приветливы й взгл яд случайного собеседника, оторвавш аяся пуговица - подобные собы тия способны погрузить' подростпа - п редстави теля лабильного ти п а — в уны лое и мрачное Располож ение духа, довести до слез. И, наоборот, м алозн ач и ­ тельны е, но п р и ятн ы е вещ и (скаж ем, обы кновенны й ком плиент) сУЩественно улучш аю т настроение такого подростка.

3*12SS П реодоление школьной н е у те ш н о с ти у дегей с ограниченными возм ож ностям и..

Часты е перем ены настроения сочетаю тся со значительной глубиной их п ер еж и в ан и я. От н астроения данного момента зави сят и сам очувствие, и аппетит, и трудоспособность, и ж е ­ лан и е побыть одному и ли устрем иться в ш умную ком панию.

Т ак ж е м еняется и отнош ение к будущ ему - оно то оп тим ис­ тично, то, наоборот, уны лое и ли д аж е мрачное.

На фоне колебаний н астроения возм ож ны мимолетны е кон ф ли кты со сверстни кам и и взрослы м и, кратковрем енны е аф ф ективны е всп ы ш ки, но затем следую т быстрое р аскаян и е и поиск путей п рим ирени я.

Х отя иногда лабильн ы е подростки к а ж у тся легком ы слен ­ ны м и, на самом д еле в больш инстве случаев они способны на глубокую и искренню ю привязан ность к родны м, д р у зь ­ ям, лю бимы м. В то ж е врем я они чрезвы чайно отзы вчивы на доброту, мож но д аж е ск азать, что они откл и каю тся на поним ание, поддерж ку и доброту и тян утся к их источнику, к а к подсолнечник - к солнечному свету. И ногда достаточно непродолж ительного, но доверительного, ободряю щ его, л а с ­ кового разговора, чтобы вдохнуть новы е силы в «опустивш его руки» лабильного подростка. Н а заботу о себе он ответит бла­ годарностью и исполнительностью.

Если педагог хочет сделать свое воздействие на л аб и л ьн о ­ го подростка более эф ф екти вн ы м, он д олж ен забы ть об у п ­ р ек ах и н а к а з а н и я х, действовать и склю чительн о добротой и лаской.

А ст е н о -н е в р о т и ч е с к и й т и п (за с т р е в а ю щ и й ) Г лавны м и чертам и астено-невротического ти па яв л яю тся п овы ш енная п си хи ч еская и ф и зи ч еская утомляемость, р а з­ д раж и тельность, сниж ение фона настроени я. У томляемость особенно п р о явл яется при умственны х зан я ти я х. У меренны е ф изические н агрузки п ереносятся лучш е, однако ф и зические н ап р яж ен и я, н ап рим ер обстановка спортивны х соревнова­ ний, оказы ваю тся невы носимы ми. Р аздраж и тельн ость более всего сходна с аф ф екти вны м и всп ы ш кам и при отчетливо прослеж иваем ом н арастан ии раздраж ительн ости в моменты утом ления.

Н акопивш ееся раздраж ен ие по ничтож ном у поводу легко и зли вается н а о круж аю щ и х, порою случайно попавш их «под горячую р уку», и столь ж е л егко см еняется раскаян и ем и д аж е слезам и. В данном случае аф ф ект - всегда проявление слабости. И менно ослабленность порож дает повы ш енную воз­ будимость, однако, вспы лив, астено-невротик быстро теряет силы. Он «заводится с полуоборота», не ориентируясь в си ту­ ации: сосед по парте, толкнув его, сидит с невинны м видом, в 34 ___________Гкихолого-педагогическое соп ровождение детей и подростков с эмоциональными расстрой ствам и...

ответ он с кр и ко м обиды ударяет его к н и ж к о й и, оказавш и сь во всем виноваты м, п лачет за дверью. П едагог д олж ен знать, что, обнаруж ив эти «особенности» астено-невротика, другие учен ики могут часто провоциррвать его н а подобные р еакц и и, дабы н аруш и ть ход у рока. Н аказы вать в этой си туац и и «без вины виноватого» - зн ачит, п оды гры вать провокаторам.

Склонность к и похондризации так ж е ти п и ч н ая черта астено-невротиков. Они вним ательно п рислуш иваю тся к своим телесны м ощ ущ ениям, «улавливаю т» м алейш ее недомога­ н ие, охотно л ечатся, уклад ы ваю тся в постель, подвергаю тся осмотрам и обследованиям. Наиболее часто их беспокоят боли (естественно, психогенного характера) в области сердца и головы.

У астено-невротиков, к а к п равило, зам етны суточны е «ц и к­ лы бодрости и истощ енности». Д л я интенсивной учебной р а ­ боты с астено-невротикам и педагог долж ен, по возм ож ности, использовать их лучш ие периоды - это второй, трети й урок, н ачало и середина недели, п ервая п оловина четверти (особен­ но м учительн а д л я так и х подростков тр етья четверть).

Н еобходимо старательно вуали ровать больш инство про­ махов и неудач подростка, если они явн о возникаю т на фоне и стощ ени я. И, наоборот, ум ело акценти ровать вним ание на его усп ехах. Не лиш ни м будет пом нить, что астено-невротики крайн е болезненно реагирую т на ш утк у в свой адрес, от кого бы она ни исходила.

С ен си т и вн ы й т и н (т ревож ны й) Это п реж де всего чрезвы чайно вы со кая впечатлительность, к которой позднее присоединяется резко вы раж ен н ое чувство собственной неполноценности.

Ш ко л а пугает так и х детей скоплением сверстников, ш у ­ мом, возней и д р акам и на перем енах, но, п ривы кн ув к одному классу и д аж е страдая от н екоторы х соучеников, они край н е неохотно переходят в другой ко л л ек ти в. У чатся обычно ста р а­ тельно, но очень страш атся всякого рода п роверок, кон трол ь­ ны х, экзам енов. Н ередко стесняю тся отвечать перед классом, боясь сбиться, вы звать смех и л и, наоборот, отвечаю т м еньш е того, что знаю т, дабы не прослы ть среди сверстников в ы скоч ­ кой и ли чрезмерно п ри л еж н ы м учеником.

К онтактность н и ж е среднего уровня, предпочитаю т у зки й к р у г друзей. Редко кон ф ли ктую т, п оскольку обычно зан и м а­ ют пассивную позицию ; обиды х р ан я т в себе, ал ьтр у и сти ч ­ ны, сострадательны, умеют радоваться чуж и м удачам. Ч у в с­ тво долга дополняется исполнительностью. О днако к р а й н я я чувствительность гран и чи т со слезливостью, что м ож ет проз* П реодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

воцировать н ап ад ки в их адрес со стороны невоспитанны х и ли разд раж и тельн ы х лю дей.

К опеке старш их относятся терпим о и даж е охотно ей п од ­ ч ин яю тся. Поэтому часто слы вут «домаш ними детьм и».

С верстники нередко уж асаю т их грубостью, ж естокостью, циничностью. У себя они т а к ж е н аход ят множ ество недо­ статков, но это недостатки совсем другого рода - в основном связан ны е со слабостью воли.

Они и щ у т сам оутверж ден и я именно там, где чувствую т свою неполноценность. Д евочки стрем ятся п оказать свою в е­ селость и общ ительность. Робкие и стеснительны е м альч и к и натяги ваю т на себя л и ч и н у развязности и заносчивости, п ы ­ таю тся продемонстрировать свою энергию и волю.

О днако если п ед агогу уд астся устан ови ть с та к и м п одрос­ тко м д о вер и тел ьн ы й к о н т а к т, то за м аской «все нипочем »

о б н ар у ж и вается ж и з н ь, п о л н а я сам оукоров и сам об и ч е­ в а н и я. Н аиболее р ан и м ы сен си ти вн ы е подростки в сфере взаи м о о тн о ш ен и й с о к р у ж аю щ и м и. Н еперен оси м ой д л я н и х о к а зы в ае тся с и ту а ц и я, где они стан о в ятся об ъектом н асм еш ек и л и п о д о зр ен и я в н еб лагови д н ы х п о сту п к ах, ко гд а их подвергаю т н есп равед л и вы м об ви н ен и ям и т.п.

Это м ож ет т о л к н у ть так о го п од ростка на острую аф ф е к ­ ти вн ую р е а к ц и ю, к о н ф л и к т, спровоцировать депрессию или даж е попы тку самоубийства.

Т рево ж но -п едант ический т и п (п е д а н т и ч н ы й ) Г лавны ми чертам и этого ти п а в подростковом возрасте я в ­ ляю тся нереш ительность, тр ев о ж н ая м нительность и любовь к сам оан али зу и, н акон ец, легкость возни кн овен и я н ав язч и ­ вых страхов, опасений, действий, м ы слей, представлений.

Страхи и опасения тревожно-педантичного подростка ц ел и ­ ком адресую тся к возмож ному, хотя и маловероятному, в его будущем: к а к бы не случилось чего-то ужасного и непоправи­ мого, к а к бы не произош ло непредвиденного несчастья с ним самим, а ещ е страш нее - с теми бли зким и, к которы м он обна­ руж ивает страстную, почти патологическую привязанность.

Особенно ярк о вы ступает тревога за м ать - к а к бы она не заболела и ли не ум ерла, к а к бы с ней не случился несчастны й случай. Д аж е небольш ую зад ерж ку при возвращ ении матери с работы подросток переносит тяж ело.

П сихологической защ итой от постоянной тревоги за буду­ щ ее становятся специально придум анны е прим еты и ри ту­ алы : ж есты, зак л и н ан и я, целы е поведенческие ком плексы (наприм ер, и д я в ш колу, обходить все л ю ки, чтобы «не п ро­ вали ться при ответе» и т.д.).

Псш олого-педагогическое сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и...

Д ругой формой «защ иты » бы вает особо вы работанны й ф орм ализм и педантизм («если все предусмотреть и много­ кратно перепроверить, то ничего плохого не случится»), В сякий сам остоятельны й выбор, к а к бы м алозн ачи м он ни был, м ож ет стать предметом д олги х и м учительн ы х колеба­ ний. Однако уж е принятое реш ение тревож но-педантические подростки д олж ны немедленно исполнить, ж д ать они не ум е­ ют, п р о яв л яя удивительную нетерпеливость.

Н ереш и тельность часто п риводит к н еож и д ан н ой сам о ­ уверенности, б езап елляц и онн ости в су ж д е н и ях, у тр и р о в а н ­ ной реш ительн ости и скороп али тельн ости дей стви й к а к раз в тех си т у ац и я х, когда требуется осм отрительность и осторож ность.

Ч асто допускаем ая п едагоги ческая о ш и б ка в отнош ении подростков тревож но-педантического ти п а - поручение им дел, требую щ их общ ения и и н и ц и ати в ы. Т ен ден ци я давать такие поручения провоцируется тем обстоятельством, что если эти подростки не прибегаю т к гиперком п еп саци и, то обычно восприним аю тся к а к очень послуш ны е и и сп ол н и ­ тельны е у чен ики. Поэтому педагог в п рин ц ип е д олж ен и з ­ бегать делегировать ответственность ак куратн ом у тр ев о ж ­ но-педантичному подростку, п оскольку это м ож ет вы звать у него нервно-психический сры в, усиление депрессивной си м п том атики. Х отя в услови ях спокойной, разм еренной р а­ боты, четко реглам ентированной, не требую щ ей и ни ц и ати вы и многочисленны х кон тактов, так о й подросток чувствует себя, к а к п равило, хорошо.

Т ревож но-педантическом у ти п у не свойственна (за и с­ клю чением редки х случаев ги перком пенсации) склонность к н аруш ени ям п равил, законов, норм поведения, курению, употреблению алкоголя, сексуальн ы м эксцессам, побегам из дому, суицидам.

Д л я сгл аж и в ан и я акцентуи рован ны х черт данного ти па педагогам и родителям мож но пореком ендовать, п реж де все­ го, постоянно п ридерж иваться оптим истического сти л я об­ щ ен и я с подростком, избегать методов н а к а за н и я и зап уги ва­ н и я, ш ире п р акти ко вать поощ рение и поддерж ку п роявлен ий активности и самостоятельности. Особенно ж ел ател ьн ы час­ ты е п роявлен ия доброж елательности со стороны б ли зк и х и учителей.

–  –  –

Преодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

ж ен н ая потребность в общ ении; характерн о так ж е сочетание противоречивы х черт в личности и поведении - холоднос­ ти и утонченной м нительности, уп рям ства и податливости, насторож енности и л егковери я, ап атичной бездеятельности и напористой целеустрем ленности, зам кнутости и внезапной, неож иданной назойливости. Сущ ественной особенностью я в ­ ляется так ж е недостаток эм патии (способности к соп ереж и ва­ нию) в м еж личн остн ы х отнош ениях.

Иногда духовное одиночество д аж е не тяготи т интровертироваиного ак ц ен туата, которы й ж и в ет в своем мире, своими необы чны ми д ля других интересам и и склонностям и, отно­ сясь со снисходительностью, пренебреж ением или явной не­ п риязнью ко всему, что наполняет ж и зн ь других подростков.

Тем не менее так и е подростки чащ е сам и страдаю т от своего одиночества, неспособности к общ ению, невозм ож ности н а й ­ ти себе друга.

Их поступки могут казаться ж естоки м и, но они связан ы с неумением «вчувствоваться» в страдани я других.

Н екоторы е их вы ходки действительно носят печать чуда­ чества, но соверш аю тся без цели п ривлечен ия к себе в н и м а­ н ия - протекаю т процессы внутри.

У грозу д л я и нтровертированны х акцентуатов п ред ставл я­ ет алкоголь, к котором у они иногда прибегаю т в небольш их д озах с целью «побороть застенчивость» и облегчить к о н та к ­ ты. Значительное место в ж и зн и и нтровертированны х ак ц е н ­ туатов зан и м аю т увлечения, которы е нередко отличаю тся постоянством и необычностью. Ч ащ е всего это и н тел лекту­ ально-эстетические хобби (чтение, моделирование, кон стру­ ирование, коллекционирование).

Е сли такой подросток попадает в ситуацию, которая входит в противоречие с его внутренним и п рин ц ип ам и, то он м ож ет с завидной последовательностью и стойкостью отстаивать свою позицию (наприм ер, уйти с экзам ена, не согласивш ись с темой предлож енного сочинения).

Особенно бурно они реагирую т на неумелы е, грубые по­ п ы тки взрослы х п рони кн уть в их внутренний м ир, «влезть в душ у».

В о зб у д и м ы й т и п Главны м и чертам и этого ти п а яв л яю тс я склонность к дис­ фории (пониж енном у настроению с раздраж ительностью, о з­ лобленностью, м рачностью, склонностью к агрессии) и тесно связан ной с ней аф ф ективной взры вчатостью. Х арактерна т а к ж е н ап ряж енн ость и нстин кти вной сферы, достигаю щ ая в отдельны х сл у ч аях аном алии влечений.

38 Гкихо ло го-педаго тч еско е сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и...

Аффективные разряды могут быть следствием дисфории подростки в этих состояниях сами могут искать повод для скандала. Но аффект может быть вызван и теми конфлик­ тами, которые легко возникают у возбудимых подростков вследствие их властности, стремления к подавлению сверс­ тников, неуступчивости, жестокости и себялюбия.

Повод д л я гнева мож ет бы ть н ичтож ен, но он всегда соп ря­ ж ен хотя бы с н езначительны м ущ ем лен ием прав и интересов возбудимого подростка. П ри беспрепятственном разви тии аф ф екта бросается в глаза безудерж н ая ярость - угрозы, ц и ­ н ичн ая брань, ж естоки е нобои, безразли чи е к слабости и бес­ помощ ности п ротивн ика и неспособность учесть превосходя­ щую силу, В аф ф екте очень яр к о п роявл яется вегетативны й компонент: побледнение или покраснение л и ц а, вы ступает пот, н ап рягаю тся и дрож ат м ы ш ц ы л иц а, уси ли вается слю ­ ноотделение и т.д.

О тнош ения с объектом влю бленности почти всегда о к р а ­ ш ены м рачн ы м и тонами ревности, с часты м и кон ф л и ктам и и д р акам и с реальны м и или м н и м ы м и соперникам и.

К ак п равило, к подростковому возрасту у возбудимы х де­ тей происходит падение м оти вац ии к учебной деятельности, что, тем не менее, часто сочетается с довольно вы соким и «пре­ тензиям и» к своим оценкам. Вообще, ко всему «своему» они чащ е всего относятся с педантичной аккуратностью (в том числе и к своему здоровью, что удерж и вает их от употреб­ л ен и я «вредных» токсически х и д у р м ан ящ и х вещ еств, хотя к алкоголю они прибегаю т довольно часто, «для п одн яти я настроения»).

В озбудимый подросток н ачин ает бороться за «благополуч­ ные оценки» сам ы м и разны м и способами: от заи ск и в ан и я перед учителем до яростны х, тяж ел ы х кон ф ли ктов с ним.

В этих условиях педагогу необходимо, с одной стороны, постараться дать возмож ность возбудимому подростку дейс­ твительно «заработать» хорош ую оц ен ку (реал и зуя принцип диф ф еренциации в обучении), а с другой стороны - добро­ ж елательно и доказательно аргум ентировать вы ставление подростку той или иной оц ен ки.

Очень важ н о так ж е вообще не провоцировать к о н ф л и к ­ ты, уч и ты вая, в частности, легкую эм оциональную за р а ж а е ­ мость возбудимы х подростков - ни в ш коле, ни дом а они не в состоянии сохранить безразличие и ли п рояви ть вы д ерж ку, причем не только в кон ф ли ктн ой, но и в п редкон ф ликтной си туац и и. Н а уроке спровоцировать аф ф ективную в сп ы ш ку у возбудимого подростка м ож ет, н ап рим ер, разд р аж и тел ьн ая, Н есдерж анная манера поведения уч и теля, грубость его речи

Преодоление ш кольной н е сп е ш н о с ти у детей с ограниченными возможтостями

(причем совсем не обязательно, чтобы это было адресовано именно возбудимому подростку).

Одним и з способов коррекц ии поведения возбудимы х под­ ростков я в л я е тся ап ел л яц и я к их сознанию, ан али з и оценка и х поведения в процессе индивидуальной беседы. Р еч ь, ко­ нечно, не и дет о банальном «Ну разве ж так можно!». Т ак ая беседа д олж на п редставлять собой устны й, а иногда и п и сь­ м енны й, ком пром иссны й договор.

В о-первых, упор н уж но сделать на вред, которы й подросток приносит себе и ли своим б ли зк и м (если у него есть действи­ тельно зн ачим ы е д л я него бли зкие). Затем, п р о яв л яя и скрен ­ нюю заинтересованность проблем ами подростка, попы таться в совместном поиске вы брать из всех ком пром иссны х (то есть устраиваю щ их и других) способов реш ен ия проблемы так ой, которы й бы л бы д л я него наиболее прием лем ы м. У чи ты вая п рагм атизм подростков данной группы, таки е соглаш ения (при четком соблю дении их обеими сторонами) вполне реал ь­ ны и довольно действенны.

Очень важ но, чтобы в процессе беседы ученик играл актив­ ную роль, учился говорить о своих ощ ущ ениях, переж иваниях, проблемах, т а к к а к бедность речи, неспособность четко и аргу­ ментированно вы разить свою мы сль может провоцировать аф ­ фективны е вспы ш ки возбудимых в конф ликтны х ситуациях.

Д ем онст рат ивны й т ин Г лавны е черты этого типа: беспредельны й эгоцентризм, нен асы тн ая ж а ж д а в н и м ан и я к своей особе, восхищ ения и почи тан и я. Подростком предпочитается д аж е негодование и ли ненависть окруж аю щ и х в свой адрес, но только не б езраз­ личие и равнодуш ие по отнош ению к себе.

Все, что п ри ятн о, что направлено на приукраш и ван ие своей особы, дем онстративны й тип тщ ательно сохраняет и гипертрофирует; все, что имеет нейтральное, а тем более про­ тивополож ное значение, вы тесн яется из п ам яти и сознания.

Н еизм енно стрем ление добиваться д л я себя всевозм ож ны х льгот и послаблений за счет д ругих (семьи, одноклассников, коллег и т.д.). П оп ы тки его р еали зац и и идут по двум н ап рав­ лениям : во-первы х, п редприним аю тся ш аги с целью вы звать по отнош ению к своей персоне к а к мож но больше сим п ати и, у в аж ен и я, восхи щ ен и я и т.д.; во-вторы х, если не срабаты ва­ ет первы й способ, со стороны окруж аю щ и х стим улирую тся чувства сострадания и сочувствия.

На случай неудачи резервируется ещ е и третий путь - эп а­ таж, п аясн и ч ан ье, н аруш ен и я д и сц и п л и н ы, то есть п ри вл е­ чение к себе в н и м ан и я через негатив.

Психолого-педагогическое сопровож дение детей и подростков с эмоциональными расстройствам и...

Описанны м п роявлен иям демонстративности часто сопутс­ твую т в ы со кая м и м и кр и я в поведении (в зависим ости от спец и ф ики среды - ш кола, ул и ц а, дом - подросток вы ступ а­ ет в весьма р азли чаю щ и хся ипостасях, в к л ю ч ая п атологи ­ ческую, направленную на п ри украш и ван и е своей персоны, лж ивость).

О тнош ение к учебе у дем онстративны х подростков зависит от того, н асколько учебная деятельность способствует удов­ летворению ведущ ей установки дем онстративны х (добиться эф ф екта п р и зн ан и я, «блеснуть» тем и л и и ны м образом). Т ак, при развитом интеллекте успеваемость у так и х подростков чащ е всего хорош ая, но и зби рательп ая: лучш е по тем пред­ метам, которы е преподаю т уч и теля, сум евш ие установить хорош ие отнош ения с подростком (уделяю щ ие ему особое внимание), и наоборот, м асса проблем, вплоть до полной неуспеваемости, по предметам, с п реподавателям и которы х у демонстративного подростка не слож и ли сь ж елаем ы е для него отнош ения (при этом свои учебные неудачи он объясняет практи чески всегда внеш ним и обстоятельствами).

Если в учебе демонстративному подростку по тем или ины м п ричинам не удается вы дели ться, то он вы бирает иной способ п ривлечен ия вни м ани я к себе: бравада, п аясни чан ье, отклонения в поведении. У спеваемость в так и х сл у ч аях н ад а­ ет, наступает полное безразличие к учебе.

Очень часто демонстративны е подростки досаж даю т уч и ­ телям на уроках своей болтливостью, постоянны м и отвлече­ н и ям и, ш у тк ам и и т.д. В этой си туац и и хорош о себя зареко­ мендовал следую щ ий прием.

В начале педагог идет навстречу потребности дем онстра­ тивного подростка в повы ш енном вни м ани и : часто хвал и т его, делает в его адрес разного рода ней тральны е зам ечан ия, обращ ает к нему свой взгляд, подходит к нему, см отрит в тет­ радь и т.д. В результате подросток сразу ж е н ачинает лучш е себя вести, возрастает продуктивность его учебного труда, На втором этапе, когда закреп и ли сь п олож ительн ы е ре­ зультаты первого этапа, учитель обращ ает вним ание н а де­ монстративного подростка только тогда, когда его поведение и деятельность соответствуют ож и д ан и я м педагога, п одкреп ­ л я я тем самы м полож ительны е сдвиги в его поведений.

Н акон ец, на третьем этапе, когда полож ительны е тенден­ ции в поведении демонстративного подростка окончательно закреп или сь, педагог переходит к преры вистой схеме под­ креп л ен и я - обращ ает на него вни м ани е ли ш ь в ответ на проявл ен и я полож ительного поведения, постепенно у в ел и ­ ч ивая при этом интервалы м еж ду отдельны м и п одкреп ле­

Преодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...

н и ям и. П остепенно, в результате постоянного подкрепления недемонстративного поведения и торм ож ен ия п роявлен ий демонстративного поведения, последнее угасает, подросток и зж и вает свою акцентуаци ю.

Д ругим методом м оди ф икац ии поведения дем онстратив­ ного подростка явл яю тся систем атические индивидуальны е беседы с ним, ф ормирую щ ие у него поним ание того, что н а ­ иболее надеж н ы м, устойчивы м способом привлечения вн и м а­ н и я о кр у ж аю щ и х, уваж ен и я и заботы с их стороны яв л яе тся социально ц ен н ая, полезн ая д л я д ругих деятельность. Это могут быть р азли чн ы е классн ы е и общ еш кольны е м еропри­ я т и я, д рам атический к р у ж о к, вы ставки, конкурсы и другие дела, где дем онстративны е подростки получат возмож ность действительно «блеснуть», и сп ользуя свои, часто н езау р яд ­ ные, зад атк и актерского исполнительства и литературного творчества.

Н е у с т о й ч и в ы й т и п ( э к за л ь т и р о в а н н ы й ) О сновная черта представителей этого ти па - патологичес­ к а я слабость воли. И х безволие преж де всего п роявл яется, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей, долга, дости ж ен и я целей, которы е ставят перед ним и родны е, старш ие, общество. Однако и в развлечен иях неустойчивы е подростки не обнаруж иваю т особой напористости, скорее, плы вут по течению, п р и м ы к ая к более активн ы м, и н и ц и а­ тивны м сверстникам.

С этим связаны отсутствие слож ной мотивации поступков, недостаточная способность тормозить свои влечения, удер­ ж аться от удовлетворения внезапно возникш его ж елан и я (если его осущ ествление не связано с каким и-либо трудностями).

Кроме безвольности отмечается повы ш енная внуш аем ость неустойчивы х личностей, их нецелеустрем ленная к р и м и ­ нальность.

О тмечается, что социальное поведение неустойчивы х боль­ ше зависит от в л и я н и я окруж аю щ ей среды, чем от н и х сам их.

П сихи ческая неустойчивость (преж де всего волевая) я в л я е т ­ ся почвой, на которой нередко ф ормирую тся разли чн ы е в ар и ­ ан ты невротических расстройств, алкоголи зм, н арком ан и я.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |


Похожие работы:

«П ВГУ 2.0.13 – 2015 1. Область применения Настоящее Положение разработано в рамках поддержки научнопедагогических работников Воронежского государственного университета на период до 2020 года (далее – грантов Университета) в целях повышения престижа преподавательской работы, поддержки инновационного педагогического, научнометодического опыта и стимулирования активности по созданию основных образовательных программ международного уровня. Положение устанавливает условия, порядок организации и...»

«основной, то, по меньшей мере, равнозначный вектор воспитания и на взрослых.Литература: 1. Валгмаа Р., Нымм Э. Управление групповыми процессами. ТЕССЕРАКТ.1995. С. 34, 36.2. Васильева Г. Ф. Педагогическое взаимодействие с ребёнком проблемной индивидуальности // Учебно-методическое пособие «Человек как субъект педагогического взаимодействия». Псковский государственный университет. 2013. С. 93.3. Новикова А. Г. Проявление традиций классической герменевтики в истории русской педагогики 19 века //...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Вешкаймская средняя общеобразовательная школа №2 имени Б.П.Зиновьева ПОЛОЖЕНИЕ о школьном методическом объединении ПРИНЯТО на педагогическом Совете Протокол от «28»августа 2015 №1 Положение о школьном методическом объединении 1. Общие положения.1.1. Школьное методическое объединение (далее ШМО) является основным структурным подразделением методической службы образовательного учреждения, осуществляющим проведение учебновоспитательной,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОС по МДК Теоретические и методические основы деятельности классного руководителя Специальность Преподавание в начальных классах Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «История» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_9_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель истории Карпова С.А. Председатель ПЦК социально-гуманитарных...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГБОУ ВПО МГПУ) ПРОГРАММА вступительных испытаний по немецкому языку Москва, 2014 Содержание 1. Пояснительная записка 2. Форма проведения вступительного испытания 3. Правила проведения вступительного испытания 4. Программа: 4.1. Организационно-методические указания 4.2. Требования к владению материалом...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации Кафедра социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий Социология методическое пособие для преподавателей (для направления подготовки: 080200 «Менеджмент») Волгоград 20 Составители: заведующий кафедрой социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий, д.ф.н.,...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по выполнению выпускной квалификационной работы для студентов специальности 050501.65 Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство) Омск – 2013 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ)» Кафедра инженерной педагогики МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по выполнению выпускной квалификационной работы для...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко» (ФГБОУ ВПО «ГГПИ») УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе _И.В. Рубанова «»_2015 г. ОТЧЕТ о самообследовании основной образовательной программы направление подготовки 050100.62 Педагогическое образование профили Дошкольное образование и Дополнительное образование (код,...»

«Эффективность воспитательных и образовательных процессов в учреждениях образования и здравоохранения Сборник статей по материалам II международной научно-практической конференции по педагогике 24 – 25 февраля 2015 года Санкт-Петербург УДК 371(063) ББК 74.5я4 Эффективность воспитательных и образовательных процессов в Э94 учреждениях образования и здравоохранения: Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции по педагогике. Россия, г. Санкт-Петербург, 24 – 25 февраля...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребёнка детский сад «Калинка»Принято: Утверждено приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Калинка» Протокол № 1 г. Абакана «01» сентября 2015 г. №75 от «01» сентября 2015г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА первой младшей группы №1 «Карапузики» воспитатели: Эрбес Ульяна Владимировна Важорова Виктория Викторовна Абакан, 2015 – 2016 гг. Оглавление стр. 1. Пояснительная записка.. 3 2. Содержание образовательной...»

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ МОГИЛЕВСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА Учреждение образования «Могилевский государственный областной институт развития образования» АВГУСТОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СБОРНИК ДОКЛАДОВ Могилев, 2014 УО «МГОИРО» Печатается по решению научно-методического УДК 371.2 Совета УО «МГОИРО» ББК 74.204 А-18 Редакционная коллегия: начальник управления образования Могилевского облисполкома В.В.Рыжков; первый заместитель начальника управления образования Могилевского облисполкома...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» Методические материалы и фонд оценочных средств по дисциплине «Русский язык» Специальность «Преподавание в начальных классах» Методические материалы и фонд оценочных средств утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол № 16 от «10» июня 2015г. Составители: преподаватель русского языка и...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Экономика организации» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК экономических дисциплин протокол №_6_ от «16_» февраля_ 2015г. Составители: Максимова Е.М., преподаватель экономических дисциплин Председатель ПЦК...»

«Использование палочек Кюизенера и блоков Дьенеша как средство развития познавательных способностей у дошкольников в рамках реализации ФГОС ДО Цель: формирование простейших логических структур мышления и элементарных и математических представлений у дошкольников.Задачи: расширение и обобщение знаний педагогов по использованию палочек Кюизенера и блоков Дьенеша в формировании ФЭМП;пополнение предметно-пространственной развивающей среды комплектами игр и игровых пособий по данному направлению;...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребёнка детский сад «Рябинушка»Принято: Утверждена приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Рябинушка» Протокол № 1 г. Абакана «01» сентября 2015 г. № 38 от «01» сентября 2015г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА первой младшей группы «Муравьишки» Составители: воспитатели Топоева Е.К. Иванцова И.В. Абакан, 2015 – 2016 гг. Оглавление стр. 1. Пояснительная записка.. 3 2. Содержание образовательной деятельности.....»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОС по дисциплине «Литература» Специальность «Дошкольное образование» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № _9 от «_16_» _02 20_15_г. Составители ММиФОС преподаватель русского языка и литературы Воронцова Н.И. Председатель ПЦК...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 1 имени академика Б.Н. Петрова» города Смоленска «СОГЛАСОВАНО» «ПРИНЯТО» заместитель директора педагогическим советом Н.В.Глушкова «28» «08» 2015 г « 27» «08» 2015 г протокол № 1 Рабочая программа по курсу «История» для 5-х классов на 2015-2016 учебный год Составила: учитель истории и обществознания Чижикова Тамара Владимировна Смоленск Пояснительная записка к рабочей программе по истории Древнего мира 5 класс Рабочая программа по...»

«Управление образования администрации Озерского городского округа Челябинской области Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Станция юных техников» «Комнатные летающие модели» (методическое пособие к теме «Комнатные модели») 2 часть Составил: Думенек В. Л. педагог дополнительного образования г. Озерск 2015 г. За последние годы в области конструирования и технологии изготовления комнатных моделей достигнуты большие успехи. Этот вид авиамодельного...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции 15–16 февраля 2006 г. Часть 2 Челябинск – 2006 УДК 351/354 ББК 74.56 И 73 И 73 Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.