WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМ И сОВ З Москва MOMf/ _ WT it X '^ХВЛАПОС УДК 376.167.1 ББК 7 4.3 -/ И65 Н А вторы : Староверова М.С., Ковалев ...»

-- [ Страница 3 ] --

У ребенка полностью отсутствует ж елан и е учиться. Только при непрестанном контроле, н ехотя, п одчиняясь давлению взрослы х, они вы п олн яю т полученны е зад ан и я, но постоянно стараю тся отлы ни вать от зан яти й.

Образцом д л я п одраж ан и я сл уж ат л иш ь те модели поведе­ н и я, которы е су л я т немедленные н аслаж ден и я, смену легки х впечатлений, развлечен ия.

42 Психол ого -пед аготчесхо е сопровож дение детей и подростков с эмоционал ьны ми расстрой ств ап х...

Д л я ко р р екц и и поведения экзальти рован н ы х подростков чрезвы чайно важ ен полны й контроль за и х поведением и деятельностью (преж де всего учебной), система разум но ор­ ганизованны х требований. Это д олж н а быть ц ел ая система контрольны х мер в ш кольн ы х зан я ти я х, в семье (проверка результативности учебы, совместный труд со взрослы м и), наполнение досуга неустойчивого подростка к р у ж ко в ы м и зан яти я м и и т.д.

Очень важ н о, чтобы уж есточение реж им ны х моментов сочеталось с искренней заинтересованностью взрослы х (педа­ гогов, родителей) в успехах учащ егося, происходило на фоне полож ительны х эм оциональны х кон тактов. Но к а к только контроль ослабевает, неустойчивы й подросток н ач и н ает стре­ миться в «подходящ ую ком панию ».

Д и а гн о с т и к а и к о р р е к ц и я э м о ц и о н а л ь н ы х р а сс т р о й ст в и н а р у ш е н и й п о вед ен и я у дет ей и подрост ков П атологический и акцентуи рован ны й х арактер ск л а д ы в а­ ются под вли ян и ем воспитания, соответственно необходимо к ак мож но раньш е установить возм ож ное нап равлен ие и с­ к аж ен и й в личностном и социальном разви тии. И м ея таки е данны е, следует организовать среду восп итани я и р азви ти я подростка так и м образом, чтобы бы ли учтены его слабые и сильны е стороны. Г лавная зад ача - обходя провоцирую щ ие ф акторы, нивелировать проявление слабы х сторон и путем целенаправленного воспитания уси ли ть сильны е стороны, им ею щ иеся у каж дого человека.

Д л я педагога основным методом в данном случае яв л яе тся изучение социальной ситуации разв и ти я подростка, наблю де­ ние за его п роявлениям и в разли чн ы х си ту ац и ях, требую щ их по разн ы м поводам социального взаим одействия с р азл и ч н ы ­ ми представителям и социум а (реш ение учебной задачи, ко н ­ ф л и ктн ая си туац и я, распределение обязанностей, игровое взаимодействие и т.д.).

Не менее важ но использовать все данны е, которы е п ре­ доставляет опрос родителей и самого подростка, оцен ивая стиль семейного воспитания, его адекватность и ндивиду­ альны м и типологическим особенностям ребенка, а т а к ж е адекватность самого ребенка в разн ы х п роявлен и ях ж и зн е ­ деятельности. Целесообразно вклю чи ть в содерж ание опроса следую щ ие темы: раннее разви тие (вкл ю ч ая сом атическое и психологическое здоровье ребенка), наиболее тяж ел ы е со­ бы ти я, перенесенны е ребенком, и реакц и и на них; р еа к ц и я на смену обстановки и необходимое врем я ад ап тац и и к пей (поступление в детский сад, ш к о лу, изм енение состава семьи

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями...

и т.п.); отношения с различными социальными группами (сверстниками, близкими взрослыми, чужими взрослыми);

отношение к учебной деятельности (общий знак отношения, любимые и нелюбимые предметы, значимость учебных дости­ ж ений и неудач); интересы, увлечения, планы на будущее, сексуальные проблемы, касаю щ иеся первых влюбленностей, связанных с ними переж иваний в аспекте оценки своей при­ влекательности.

Подобная беседа может разворачиваться только на фоне доверительного контакта с подростком. При отсутствии такого контакта не следует настаивать. Ж елательно отложить разговор и обследование, продумав его построение, на будущее.

Психологическое давление, оказываемое на подростка, может привести к ухудшению психического состояния и уг­ лублению дезадаптивных расстройств.

Необходимо быть очень внимательным ко всем поведен­ ческим проявлениям ребенка/подростка: контактности или замкнутости, эмоциональным проявлениям, вклю чая мими­ ку, жесты, преобладающий фон настроения и его изменения при затрагивании различны х тем.

При своевременном распознании предпосылок личностно­ го неблагополучия возможно предотвратить развитие психо­ патий (смягчить выраженность дезадаптивных проявлений, разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и типологических особенностей, а такж е специфики социальной ситуации развития).





Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяется значительная группа детей, у которых на первый план выходят расстройства в эмоционально-волевой сфере.

Д анная категория детей с расстройствами крайне многочис­ ленна и неоднородна. Основной особенностью эт их детей являет ся наруш ение и ли задержка в развит ии вы сш их со­ циализированны х форм поведения, предполагающ их вза и ­ модействие с другим человеком, учет его мыслей, чувст в, поведенческих реакций. При этом деятельность, не затраги­ вающая социального взаимодействия (интеллектуальная де­ ятельность, игры, конструирование и фантазирование и т.п.), может протекать на достаточно высоком уровне.

Разнообразие нарушений поведения у детей и подростков побудило к попыткам их систематизации. Наибольшую и з­

Дети с сицдронон раннего детского аутизма в системе общ его о б р а з о в а в

вестность имеет М еждународная классиф икация болезней (10-й пересмотр - МКБ 10)”.

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) состав­ ляю т основную массу детей, имеющих наиболее тяж елы е, требующие специальной психолого-псдагогической, а иногда и медицинской помощи наруш ения в социально-личностном развитии.

А ут изм - это целый комплекс расстройств психического развития ребенка, который выражается нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, стереотипнос­ тью деятельности. Расстройство воздействует как на психичес­ кие функции (речь, интеллект), так и на восприятие мира.

Термин «аутизм» (от греческого autos - сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциа­ ций от данных опыта, игнорирование действительных отно­ шений ». Изначально аутизм рассматривался к а к особенность мыш ления шизофренических пациентов, характерной чер­ той которых является бегство от реальности и уход в себя.

Ш вейцарский психиатр JI. Каннер в 1943 г. впервые дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской пси­ хиатрической практике, который он обозначил к а к ранний детский аутизм (РДА). Основным нарушением в описанных им клинических случаях он считал неспособность детей с са­ мого рождения устанавливать отношения с окруж аю щ и­ ми людьми и правильно реагировать на внешние ситуации.

В Международной классификации психических болезней (М КБ-10) РДА отнесен в группу общих (первазивных) рас­ стройств психологического развития, объединяющих все от­ клонения и задерж ки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения на­ выков социально-бытового общения.

Рубрика общих первазивных расстройств вклю чает (по

МКБ-10):

- F84.0 Д етский аутизм.

-F 8 4.1 Атипичный аутизм.

- F 8 4.2 Синдром Ретта.

-F 8 4.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста.

-F 8 4.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с ум ­ ственной отсталостью и двигательными стереотипиями.

- F84.5 Синдром Аспергера.

6 Подробнее смотрите выдержку из МКБ-10, которая представлена в при­ ложении.

Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...___________________________

Классификация раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести Выделяют 4 группы развития детей с РДА, для каж дой из которых характерен свой способ отгораж ивания от внешнего мира:

1) полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно про­ явление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даж е близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек со­ прикосновения с окруж аю щ им миром, они могут игно­ рировать жизненно важные, витальные потребности, например голод. Очень тяж ело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов;

2) активное отвержение окружающей среды. Характеризу­ ется не как отрешённость, а к а к тщательная избиратель­ ность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма ж и з­ ни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более, чем другим, свойственно испытывать чувс­ тво страха, на которое они реагируют агрессивно, бывает, что агрессия принимает формы аутоагрессии (агрессии, направленной на себя). Несмотря на всю тяжесть различ­ ных проявлений, эти дети гораздо более адаптированы к жизни, чем дети, относящиеся к 1-й группе;

3) захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укры ться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия имеют форму устойчивого повторения (стереотипичная форма) и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличны й характер, ребёнок может годами разговари­ вать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот ж е сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устраш ающ ий, агрессивный характер;

4) чрезвычайная трудность во взаимодействии с окруж аю ­ щей средой. Наиболее легкий вариант проявления РДА.

Основной чертой является повыш енная эмоциональная райимость, что проявляется в избегании отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду.

Некоторые ученые основным фактором возникновения РДА считают резидуально-органический фактор (последс­

46 Дета с синдромом раннего детского аутизма в системе общ его образования

твия патологии беременности, родов, черепно-мозговых травм и инфекций). Есть такж е мнение, что аутизм возникает в результате врожденной дисфункции мозга: наследственно обусловленного недоразвития ощущ ений или ж е это следс­ твие недоразвития нейронных структур, необходимых для переработки информации.

Возможно, важную роль играет некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустра­ ций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае в результате воздействия каких-то неблагоприятны х вне­ шних ф акторов, в том числе недостаточности эмоционально­ го кон такта с матерью (в результате ее депрессии, тяж елы х травматичных переж иваний) ребенок как бы закры вается от внешнего мира, который он воспринимает к а к травм иру­ ющий, ранящ ий. В своем «коконео ребенок чувствует себя в большей безопасности. В итоге с самого рож дения фор­ мируется определенная личностная структура, основанная на тотальной защ ите, аутизме, что наруш ает весь процесс последующего психологического, интеллектуального и эмо­ ционального развития.

Внешние проявления синдрома РДА

А ут изм так таковой, т.е. предельное «экстремальное» оди­ ночество ребенка, снижение способности к установлению эмо­ ционального контакта, коммуникации и социальному разви­ тию. Характерны трудности установления глазного контакта

- для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо», «сквозь» человека, такж е бедность мимических ре­ акций. Трудности установления эмоциональных связей про­ являю тся даж е в отношениях с близкими - гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даж е узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход.

Однако в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение. От коллективной игры аутичные дети отказываю тся, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Н апри­ мер, пятилетний мальчик на просьбы взрослых нарисовать Дерево, человечка, маш инку долго и сосредоточенно работал карандаш ом и всякий раз, закончив рисунок, говорил: «Лест

<

Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...

ни на!». У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Стереотипность в поведении - аутичным детям свойс­ твенны стереотипные механические движ ения и действия.

Это связано с напряженны м стремлением сохранить посто­ янные, привычные условия жизнедеятельности. Иногда они подолгу совершают бесцельные однотипные движ ения телом:

раскачиваю тся, размахивают рукой и др. В школе это может проявляться в том, что в течение всего урока ребенок просто может открывать и закрывать тетрадь, не слуш ая объяснений учителя и не вы полняя заданий, или повторять за остальны­ ми учениками фразы или движения.

Дети данной категории придерживаются определенных ритуалов, и малейшие изменения в их ж изни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает либо «уход в себя», либо вспышка агрессии, выражаю щ аяся в жестоком обращении с близки­ ми, со сверстниками, животными, в стремлении круш ить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспыш ки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины «взрыва» ребенка, они, имея навык общения с обычными де­ тьми, не всегда придают значения «пустякам», которые так важны для аутичного ребенка. Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.

Х а р а к т ер н а я задерж ка и наруш ение речевого р а зви т и я, а именно ко м м уни ка т и вно й ф ункции. Важно отметить, что отсутствие речи аутичные дети даж е и не пытаются компен­ сировать ж естами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без наруш ения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не исполь­ зует ее в полной мере к а к средство ком муникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют бессмысленные, необдуманные повторения услыш анных фраз (эхолалии).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я»

чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окруж аю щ ие по отношению к ним. Кроме того, для их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память детей, как правило,

Дети с синдромом раннего детсхого аутизма 8 системе общего образования

хорошо развита, они надолго запоминают отдельные вы ска­ зы вания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они ав­ томатически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка.

Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняю тся от прямы х ответов на вопросы, обращенные к ним. У них могут быть наруш ены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах.

Научить их говорить правильно довольно трудно, так к а к они не осознают необходимости этого.

Не воспринимая своего «Я», не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и опреде­ ленные трудности при формировании навыков самообслу­ ж ивания. К ак правило, они позже других детей научаю тся одеваться, раздеваться, употреблять но назначению горшок.

Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его.

Следует отметить, что аутизму не всегда сопутствует сни­ жение интеллекта. П рактический (не связанны й с речью) интеллект может даж е превыш ать возрастную норму.

С раннего детства у детей с РДА отмечается хорошая м еха­ ническая памят ь, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего мира: информа­ ция входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повто­ рять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот ж е вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные дви­ жения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

У детей с сохранным интеллектом при РДА могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная па­ мять на различные логические формулы и знаки. При воспро­ изведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запо­ минание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

4-1255

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями...

Однако такж е характерной чертой является сильнейш ая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА ус­ тойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. Но вместе с тем отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающ ей действительности, могут буквально завораживать детей, что во многом помогает концентрировать внимание ребенка.

Ранее предполагалось, что дети с аутизмом имеют «бога­ тый внутренний мир», способности воображения, иногда пре­ вышающие уровень детей с высокоразвитым интеллектом.

Только в течение последних двух десятилетий ученые начали считать, что люди с аутизмом в значительной степени огра­ ничены в своем воображении. Это означает, что у них огра­ ничены навыки воображения. Воображение этих детей если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутических фантазий пере­ плетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымыш ленные и нереальные события. Однако даже те отдельные дети, которые демонс­ трируют наличие воображения, обычно делают это только в ограниченной форме (различные монстры, герои мульт­ фильмов). Ф антазии ребенка балансируют на грани реального и нереального. Ф иксация на ритм-сенсорных впечатлениях формирует фантастический мир, отражаю щ ий картину внут­ ренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Игра детей, как правило, вклю чает аутистические ф ан­ тазии, которые имеют свою фабулу, часто оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных.

Дети с большим вдохновением исполняют эту роль, причем выход из роли в реальный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом. Другая группа детей, в большей степени проявляю щ ая интерес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет разли ч­ ные категории знаков, придавая им характеристики ж ивы х существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созда­ нию фантастических миров.

Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения В настоящее время, к сожалению, увеличивается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Однако кроме детей, имеющих диагноз РДА, часто в детских садах и школах педагогам и психологам приходится 50 Дета с синдроноп раннего детского аутизма в системе общ его образования работать с детьми, имеющими лиш ь отдельные аутистичес­ кие черты.

Обычно такие дети встречаются среди «трудных учащихся» общеобразовательных школ. С этими детьми необ­ ходимо работать в тех же направлениях и использовать те же приемы, что и при работе с детьми, имеющими диагноз РДА П оскольку для детей с РДА и детей с аутистическим и чертами характерна неравномерность разви ти я (например, такой ребепок мож ет достаточно легко осваивать програм ­ му общ еобразовательной ш колы по русскому я зы к у, а по м атематике с трудом считать до десяти, и наоборот), то для каж дого ребенка необходимо составлять индивидуальны й план р азви тия.

Наблюдение за ребенком с РДА мож ет дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в созда­ ваемых ситуациях взаимодействия, при этом важно ориенти­ роваться на следующие параметры:

-б о л ее приемлемая для ребенка дистанция общения;

-излю бленны е занятия в условиях, когда предоставлен сам себе;

-способы обследования окруж аю щ их предметов;

-н а л и ч и е каких-либо стереотипов бытовых навыков;

-и сп ользуется ли речь и в каки х целях;

-поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

- отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.

Выяснив для себя все эти моменты, можно приступать к организации среды, в которой «включение» аутичного ре­ бенка будет максимальным.

1) Создание полож ит ельного эм оционального конт акт а с уч и т елем и уча щ и м и ся Личное отношение к ученику с аутизмом первостепенно в общении, т.к. эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для всего класса. Обязательно дополнительное повторение задания для этого ученика, обращ аясь непос­ редственно именно к нему. Иногда достаточно улыбки, кивка головы или, наоборот, какого-то условного знака, обговорен­ ного с ребенком заранее.

В конце урока обязательно говорить о том, что ребенок “хорошо позанимался” и “выполнил задание”, «сделал....», нто он вел себя как “хороший, умный ученик”. Этим мы Добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, ш кольника. Однако следует знать, что похвала является не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на Уроке. Обычно поступившие в ш колу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, 4' 51 Преодоление ш кольной неуспеш ности у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

и она адекватно работает на индивидуальном зан яти и. На уроке ж е п охвала сн ачала м ож ет и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он д олж ен ощ ущ ать себя гар ан ти ­ рованно успеш ны м, но хорош ая оц ен ка не д олж н а даваться учителем сли ш ком эм оционально, что мож ет перевозбудить ребенка. Скорее, она тож е д олж н а быть спокойно ож идаем ой ребенком: конечно, всем известно, что он хорош и й у ч ен и к.

Создание благоприятной атмосферы в классе - ем у будет легче адап ти роваться, особенно в н ачале обучения, если в классе ц ар и т б лагож елательн ая и сп окой н ая атмосфера: боль­ ш инство сры вов в поведении возн и кает на фоне общей н а п р я ­ ж енности, кон ф ли ктов взрослы х с другим и учен икам и.

У частие педагога в создании полож ительной репутации т а ­ кого уч ен и ка, ведь нередко его поведение мож ет п угать или, наоборот, стать причиной насм еш ек со стороны остальны х у ч ащ и х ся. Ж елател ьн о акценти ровать вним ание уч ащ и хся на сильны х и интересны х сторонах личности ребенка, серь­ езн ы х зн ан и я х, одаренности в отдельны х областях, п одч ерк­ нуть свою сим патию к нему.

Н еф орм альны е кон такты н а перемене тож е д олж ны быть организованы. Д л я такого ребенка очень важ но им еть воз­ мож ность бы ть рядом с доброж елательны м и сверстникам и, но это не озн ачает немедленного вклю чени я ребенка в де­ ятельность детей. Это м ож ет д ать диам етрально противопо­ л о ж н ы й р езультат, поэтому вы страи вать общ ение следует поэтапно - д авать возмож ность ребенку наблю дать з а играм и детей, слуш ать их разговоры, п ы таться понять их и н тере­ сы, отнош ения.

О бязательно проговаривать, обсуж дать воз­ никаю щ ие си туац и и - давать разверн уты й эм оциональны й (в допустим ы х рам ках) ком м ен тари й, которы й во многом будет постепенно помогать ребенку поним ать и осознавать процессы эмоционального взаим одействия с окруж аю щ и м и, к котором у он стрем ится.

2 ) У чет л и ч н о с т н ы х особ енност ей реб ен ка П едагоги и психологи д о л ж н ы помнить о повы ш енной чувствительности, раним ости, возм ож но, брезгливости т а к о ­ го ребенка. Н а уроке труда дети могут отказы ваться работать с краскам и, с клеем, д л я них мож ет быть неприятны м посе­ щ ение столовой и туалета. Если такого рода «трудные впе­ чатления» дозирую тся и находится адекватная зам ена непри­ емлемому, то мы см ож ем предотвратить возмож ны е сры вы, проявления страха, возникновение и ф иксацию негативизм а.

В то ж е врем я опы т показы вает, что все-таки не стоит воспри­ ним ать возмож ны е трудности к а к неизбеж ные. Н уж но быть к

52 Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общ его образования

ним готовыми и использовать запасной вариант. Т ак м ы помо­ жем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в ш коле, вместе со всеми, то, на что никогда не реш ился бы дома. Т ак, наприм ер, в детском учреж ден и и обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.

Ч асто стр ах и и н егати визм реб ен ка св язан ы с п ред ы д у­ щ и м и н еу д ач ам и и сл и ш ком больш и м н аж и м ом взрослы х в обучении. Он м ож ет, н ап ри м ер, катего р и ч ески о т к а зы ­ ваться брать в р у к и р уч ку, п ереставать сл ы ш ать и видеть уч и теля при словах «давай посчитаем » и др. В этом случае н ап р яж ен и е ребенка постепенно уходит, если п едагог оста­ ется спокоен и п ред лагает ему ад екватн ую пом ощ ь, п о зво л я­ ю щую о щ ути ть себя усп еш ны м. Н ап ри м ер, сн ач ал а м ож но при письм е п одд ерж ивать его р у к у, а затем постепенно ум еньш ать пом ощ ь. И ногда в аж н о сн ач ал а создать д л я ре­ бенка вп ечатлен и е, что он сп р ав л я е тся с зад ан и ем, а затем, уж е на фоне этого «успеха», н ач и н ать дей ствительн ую о тр а­ ботку н ав ы к а.

П ри орган и зац ии урока важ н о т а к ж е пом нить, что тормозимость, неуверенность ребенка делаю т д л я него край н е трудной ситуацию сам остоятельного выбора и ли п р и н яти я реш ения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочеш ь? что будешь делать?) заставл яет его исп ы ты вать д и с­ комфорт, часто он говорит что-то н аугад, чтобы просто вы йти из неприятной н ап ряж ен н ой си туац и и.

Поэтому вопрос сам остоятельного выбора при н ач але обу­ чения учитель долж ен реш ать за ребенка сам и постепенно, уч и ты вая особенности ребенка и его интересы, стави ть вопрос выбора так и м образом, чтобы ребенок вы бирал из того, что ему знаком о или нравится.

Трудности самостоятельного выбора могут сохран яться У так и х детей надолго, поэтому д аж е в старш ем возрасте использование тестов на уроке д олж но специально оговари­ ваться с психологом. Б ез индивидуальной психологической подготовки представленны е вари ан ты возм ож ны х ответов не облегчаю т им ответ, не становятся д л я них п одсказкой, к а к это бы вает с обычными детьм и, наоборот, часто дезори ен ти ­ руют аути чны х детей.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рис­ кованно, по край н ей мере в н ач але обучения, п ы таться сти ­ мулировать его, п редлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно в ы ­ зы вает азар т и стремление и спы тать себя, у аутичного часто провоцирует п анический отказ. Д л я того чтобы он научился рисковать, приним ать трудности, конструктивно восприниПреодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...__________________________

мать неудачи, необходима специальная психологическая ра­ бота, в которой ребенок с РДА прежде всего должен накопить значительный опыт успешности. В процессе этой работы не­ избежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различны х трудностей, но делает это сначала крайне негибко, к а к маленький ребенок, демонстрируя и чу­ довищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не мно­ ж ить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сгла­ ж ивать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать аутичного ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимули­ ровать ребенка с РДА продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращ ивании сложностей за­ дания, конструктивно воспринимать возникшую трудность:

не к а к полное поражение, а к а к отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

3) О рганизация учебного вр ем ен и, использование ст ереот ипов поведения С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенчес­ кую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объедине­ ние их логикой нашего взаимодействия с ребенком. При обду­ манной организации силовые линии среды могут “вести” такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесен­ ка и без нашего “понукания” организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; доска с вкладышами, которые надо поставить на место, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами опре­ делить для ребенка достаточно сложную логику действий.

Вовремя запущ енный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить;

умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективны х срывов - перевозбуждения, неож и­ данных импульсивных действий. Включить его в эти привы ч­

Дети с синдромом раннего детского аутгина в системе общ его образования

ные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, проговор стиш ка. Отзы­ ваясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок с РДЛ автоматически втягивается в его реализацию.

Растерянность, тревога ребенка уменьш аются, если аутичный ребенок четко усвоит своё основное место занятий в ш ко­ ле, и что он должен делать во всех других местах здания, где он бывает. К ак правило, на это уходит немало времени, в некоторых случаях возможно использование схемы, плана ш колы. Сохранение постоянства в пространственной орга­ низации ж и зн и ребенка в ш коле поможет избежать многих поведенческих проблем.

Аутичному ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переклю чения от одноро занятия к другому, приходом в ш колу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и кани кул, п раз­ дников в течение школьного года.

При планировании занятия аутичного ребенка необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ре­ бенка возможность временно выйти из общего ритма с после­ дующим возвращением к общим занятиям.

При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало аутичного ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполнен­ ной игруш ками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помеш ать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполне­ ния одного задания, для проведения одного конкретного за ­ нятия. Остальные материалы педагог может держ ать под ру­ кой на полке или в ящ ике, но вне зрительного поля ребенка, и Доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать.

Необходимо учесть, что ребенка с РДА надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучш иться самоорганизация и уменьшаются «поведенческие» проблемы, связанны е с импульсивностью, отвлекаемостыо, трудностью переклю чения. Новые занятия, П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

вводимые к а к дополнительны е, развитие устойчивого п оряд ­ к а распи сани я легче восприм утся так и м ребенком, обычно отвергаю щ им любые п оп ы тки перемен.

Береж ное отнош ение к уж е сл ож и вш и м ся формам взаи м о­ д ействия не означает, что мы ж елаем и х ж есткой ф и ксац и и.

Д оказано, что ребенку мож но помочь стать более ги бким, не р азр у ш ая, а постепенно у сл о ж н яя и разви вая усвоенный им порядок взаи м одей ствия, вводя в него все больш е возм ож ны х вари ац ий.

Педагог и психолог д олж ны своевременно оказы вать р е­ бенку дополнительную и ндивидуальную помощ ь. Она н е­ обходима д л я определения подходящ его ребенку реж и м а освоения учебны х навы ков. Трудности могут и не п оявиться (часть детей с Р Д А уж е при поступлении в ш колу владею т н авы кам и ч тен и я, письм а, счета), но если п оявляю тся, то обычно связан ы с прош лы м и неудачны м и попы ткам и обу­ чения, с и зл и ш н и м н аж и м ом, с нетерпеливостью родителей или учителей. П ервой предпосы лкой преодоления этих труд­ ностей яв л яе тся опы т успеш ности, которы й мы д олж ны дать аутичном у ребенку.

К ак уж е говорилось, к ш кольном у возрасту многие дети, имею щ ие проблемы аутистического спектра, хотят бы ть уче­ н икам и и идти в ш колу. К ак п равило, они даж е имею т н еко­ торы е ш кольн ы е н авы ки : почти все знаю т буквы и циф ры, п орядковы й счет, умею т чи тать, реж е - писать и считать.

Многие имею т хорош ий словарны й зап ас и обш ирны е зн а ­ н и я в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном зн а­ комстве. П р акти чески все они имею т опы т индивидуального обучения и уж е неплохо организую тся на индивидуальны х з ан я т и я х, тем не менее их обучение в ш коле, в группе детей, сн ачала м ож ет ск лады ваться не очень гладко.

При п роявлен ии терпения и п он и м ан и я почти все описан­ ны е вы ш е трудности значительно сглаж иваю тся уж е в теч е­ ние первого полугодия. С правиться с ним и мож но, только дав аутистичном у ребенку реальн ы й опы т обучения вместе с другим и детьми: другого пути нет, н и к а к а я инди ви дуальная работа не м ож ет зам ен ить подобный опыт.

Не стоит стрем и ться к а к мож но скорее привести такого р е­ бенка в п орядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно п равильно. Торопливость в данном случае даст обратны й р е­ зультат: в н ап ряж ен н ой си туац и и он м ож ет больш е п угаться, зам олкать, уходить в себя и совсем переставать соображ ать и ли, наоборот, активн о протестовать, ш ум еть и отказы ваться от работы. Ребенок с РД А так ж е м ож ет н ачать и скать отдых

56 Психолого-педагогуческос сопровож дение детей с наруш ениями слуха

и защ и ту в привы чной стереотипной активности. Н адо п ом ­ нить, ЧТО перевозбуж дение, внеш не не м отивированны й смех или п лач ребенка, к а к п равило, связан ы с его перегруж ен нос­ тью впечатлени ям и.

У читель, д л я того чтобы терпеливо дозировать н агрузку на ребенка, н уж дается в постоянной поддерж ке психолога, в совместном ан али зе возни каю щ и х проблем, даю щ ем п они м а­ ние, что стоит за неп равильн ы м поведением ребенка.

И, конечно, полноценная психолого-педагогическая по­ мощ ь ребенку не мож ет осущ ествиться вне обстановки в за­ имного доверия специалистов и б л и зк и х ребенка и и х тесного взаим одействия. С родителям и достичь такого доверия мож ет быть непросто, поскольку они у ж е п рош ли определенны й путь взаимоотнош ений со сп ец и али стам и и больш е всего п ы ­ таю тся добиться п ракти ческого и спользования полученны х в ш коле ребенком навы ков.

«Мой сы н усвоил всё, что необходимо по програм м е, он п равильн о ответил на все вопросы эк зам ен ато р а, но мне к а ж е т с я, что мы засунули эти зн а н и я в к акой -то м еш ок, из которого он и х никогда не достанет сам », - так о во было в ы сказы в ан и е одной м атери, ак ти в н о обучаю щ ей своего ребен ка-аути ста и успеш но п рош едш ей с н и м п рограм м у массовой ш к о лы.

Д ети с РД А д олж ны получить помощ ь в осознании того, что они лю бят и не лю бят, к чему п ри вы кл и, что им хочется и зм енить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ж дут другие лю ди, где гран и ц ы их возмож ностей. Все это они могут усвоить, только подробно п рож и вая, соп ереж и вая все возникаю щ ие ж изн ен ны е си туац и и вместе с б ли зк и м и взрос­ лы м и - родителям и, уч и телям и.

Психолого-педагогическое сопровож дение детей с нарушениями слуха

Н аруш ен и е слуха полное (глухота) и ли ч асти ч н о е (т у ­ гоухость) сн и ж е н и е сп особн ости о б н а р у ж и в а т ь и п о н и ­ м ать зв у к и.

Н аруш ение слуха - это не только количественное сн и ж е­ ние слухового восп рияти я (человек не слы ш и т ти хи й голос), но и качественны е необратимы е стойкие и зм ен ен и я слуховой системы (человек ощ ущ ает звучани е речи, но не разли чает зву ки и слова, не понимает их см ы сла).

Р азл и чаю т кондуктивны е и сенсоневральны е наруш ени я слуха.

Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...___________________________

Кондуктивные наруш ения слуха могут возникнуть у любо­ го человека при воспалении среднего уха (отит), образовании серных пробок и пр. Такж е эти наруш ения возникают при деформации строения уш ных раковин, заращ ении слуховых проходов и др. Чащ е всего они носят временный характер и могут быть вылечены.

Сенсоневральные наруш ения слуха связаны с поражением слухового нерва и являю тся стойкими и необратимыми. Ч е­ ловеку с таким и проблемами необходима поддерживающ ая терапия, слухопротезирование (подбор, настройка и исполь­ зование индивидуальных слуховых аппаратов), а так ж е дли ­ тельная, систематическая психолого-недагогическая и соци­ альная коррекция и реабилитация.

Причины нарушений слуха:

-наследствен ны е (генная предрасположенность родите­ лей);

-ин ф екц и онн ы е заболевания матери (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус) и токсикозы во время беременности;

-л еч ен и е матери в период беременности или ребенка ран­ него возраста лекарственными препаратами, негативно влияю щ ими на слуховой нерв

-(стрептом ицин, канамицин, гентамицин и др.);

-недонош енность (роды ранее 32-й нед. беременности), родовая травма, асфиксия новорожденного;

-ви р у сн ы е и инфекционные заболевания (менингит, эн­ цефалит, скарлатина, тяж елы е формы паротита, кори и гриппа);

- острый и хронический отит, который является наиболее частой причиной сенсоневрального снижения слуха;

-черепно-мозговы е травмы ребенка.

В ряде случаев причину наруш ения слуха установить не удается.

Существуют два вида нарушения слуха: глухота (глухие дети) - нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи; тугоухость (слабослышащие дети) - более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено.

Эти нарушения являю тся стойкими и не поддаются лечению.

Глухие дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают ни слов, ни фраз. Д ля глухих детей использование слухового ап п арата или кохлеарного импланта обязательно.

Однако даж е при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окруж аю щ их.

58 П толого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха

Устная речь у этих детей развивается в результате длитель­ ной систематической коррекционной работы.

Слабослышащие дети имеют разные степени наруш ения сл у х а :

1-я степень - ребенку доступно восприятие речи разговор­ ной громкости на расстоянии 6 м и более, и даж е шепот. Од­ нако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруд­ нения при восприятии и понимании речи. Дети общаются при помощи устной речи.

2-я степень - ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее б м, некоторые дети - такж е шепотную - до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Необходимо обяза­ тельное использование слуховых аппаратов на уроке. Дети общаются при помощи устной речи, при этом она имеет спе­ цифические особенности.

3-я степень - дети воспринимают речь разговорной гром­ кости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот - не слы ­ шат. Обычно понимают речь когда видят лицо говорящего.

Необходимо обязательное постоянное использование слухо­ вых аппаратов для общения с окруж аю щ ими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной рабо­ ты с сурдопедагогом и логопедом.

4-я степень - у детей восприятие речи разговорной гром­ кости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слы ш ат. По­ нимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обяза­ тельное слухопротезирование или кохлеарная имплантация.

Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы.

Слухопротезирование

Д ля коррекции нарушенного слуха используется слухопро­ тезирование - подбор и настройка индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарное имплантирование.

Слышащие люди часто считают, что индивидуальный слухо­ вой аппарат - это «очки» для слуха, с ним человек сразу стано­ вится слышащим и говорящим. Это верно лишь при незначитель­ ном понижении слуха (слабослышащие дети I и II степени); при тяжелом снижении слуха (слабослышащие дети П1 и IV степени, глухие) аппарат лишь улучшает разборчивость восприятия речи, но не может компенсировать ее нарушение. После слухопротези­ П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными в о з м о ж н о с т я м..

рования ребенку необходимы специальные занятия с сурдопеда­ гогом по развитию слухового восприятия и речи.

Р ебенок долж ен носить слуховы е ап п араты постоянно, чтобы и м еть возм ож ность все врем я слы ш ать звуки и речь.

Это обязательное условие д л я успеш ного обучени я и общ е­ н и я. Если аппараты подобраны и настроены правильно, то их постоянное использование не вы зы вает у ребенка дискомфорта и ухудш ения слуха.

Существует ещ е один современный способ коррекц ии слу­ ха - кохлеарное им плантирование, которое позволяет детям с тяж елой потерей слуха воспринимать звуки на значительном расстоянии. О бязательным условием д ля этого являю тся систе­ матические длительны е зан яти я со специалистами по ф орм и­ рованию слухового восприятия и развитию речи.

Восприятие речи детьми с нарушениями слуха7

Сущ ествую т три способа в о сп р и я ти я речи: слухо-зри тельн ы й, слуховой, зр и тел ьн ы й.

При любом сн и ж ен и и слуха ребенок начинает активн ее п ользоваться зр ен и ем. Д л я полн оц ен н ого п о н и м ан и я речи го ворящ его д о ш к о л ь н и к и и ш к о л ь н и к и с н аруш ен и ем с л у ­ х а д о л ж н ы ви д еть его л и ц о, губы и с л ы ш ать его с пом ощ ью слухового а п п ар ата. Это и есть основной способ в о сп р и я ти я устной р еч и детьм и с н ар у ш е н и ям и сл у х а - сл у хо-зри тельный.

При проведении зан яти й, уроков и внеклассны х меропри­ яти й необходимо уч иты вать эту особенность детей.

С луховой способ восприят ия р е ч и, при котором ребенок слуш ает, не гл я д я н а собеседника, доступен только детям с незначительной степенью сн и ж ен и я слуха (слабослы ш ащ ие I степени).

З р и т ельны й способ восп р и ят и я речи чащ е использую т глухие дети, которы е по а р т и к у л я ц и и собеседника частично восприним аю т и поним аю т речь. О днако зри тельное восп ри ­ яти е гл у х и м и детьм и речи собеседника затруднено, т.к. не все зву ки м ож но «прочитать» по губам. Н апри м ер, звуки М, П, Б ребенок «видит» одинаково и разл и чи ть их м ож ет то л ьк о при «подклю чении сл уха»; зв у к и К, Г, X не «видны»

совсем - слова К О Т, ГОД, ХОД ребенок «видит» одинаково.

Д л я того чтобы п он ять сказан н ое, он долж ен н ау ч и ть ся по едва у л авл и ваем ы м видим ы м п р и зн ак ам у гад ы вать п ро­ 7 П амятка для педагогов «О понимании вашей речи детьми» приводится в приложении.

60 П сихолого-педаготческое сопровож дение детей с наруш ениями слуха

собеседником и мысленно дополнять невидимы е и зн оси м ое элементы речи.

П лохослы ш ащ ие дети могут затруд н яться в поним ании речи (в частности, во врем я беседы) по ряду причин:

-особенности анатомического строения органов арти кул я­ ции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);

-с п е ц и ф и к а ар ти ку л я ц и и говорящ его (н еч етк ая, бы страя ар т и к у л я ц и я и др.);

- м аски ровка губ - усы, борода, я р к а я помада и др.;

- тем бровая о кр аска голоса говорящ его;

- место располож ения говорящ его по отношению к ребенку (спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку);

-н е п о л н о е «слыш ание» д аж е со слуховы м аппаратом ;

-п р о б е л ы в овладении язы ком ;

-у ч а с т и е в разговоре двух и л и более собеседников;

-о тс у т ст в и е или неисправность слухового ап п арата.

Особенности речевого развития детейс нарушениями слуха8

Глухие дети могут овладеть речью только в процессе сп е­ циального коррекционного обучения.

С лабослы ш ащ ие дети по сравнению с глухим и могут са ­ мостоятельно, х о тя бы в м иним альной степени, н акап л и в ать словарны й запас и овладевать устной речью. О днако н аи л у ч ­ шего р езультата эти дети достигаю т в процессе специально организованного обучения.

Н аблю дения показы ваю т, что успеш ность овладен ия лю ­ бым предметом, изучаем ы м в ш коле, зави си т от уровня р а з­ вития речи.

По уровню речевого р азви ти я всех п лохослы ш ащ и х детей мож но разделить на три группы :

Дети первой группы (с незначительным понижением слуха):

-и м е ю т достаточно объемны й словарны й запас;

- испы ты ваю т затрудн ен ия при восп рияти и отдельны х элементов речи и ш епота, что нередко вы зы вает трудно­ сти в усвоении программного м атериала;

- н еправильно произносят отдельны е звуки в спонтанной речи;

-и с к а ж а ю т звуко-слоговую структуру слова;

-д о п у ск а ю т аграм м атизм, которы й переносится в письмо;

- испы ты ваю т н езначительны е затрудн ен ия при составле­ нии текста.

8 Памятка для педагогов «Знакомство со словом» приводится в приложении.

Преодоление школьной неспеш ности у детей с огра нич енн ы е в о зм о ж н о ст я м...

Ко второй группе относятся глухие и слабослышащие доги, вклю­ ченные в коррекционную работу с раннего возраста, которые:

-и м е ю т сниженный, по сравнению со слыш ащ ими, объем словарного запаса;

- испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи (см. выше), что вызывает вы раж ен­ ные проблемы в овладении программным материалом;

- произносят звуки смазанно или искаженно;

- затрудняю тся в интонационном оформлении речи;

- допускают стойкий аграмматизм в устной и письменной речи;

- испытывают трудности при продуцировании связного высказы вания;

- бегло читают.

Третья группа - это слабослышащие и глухие дети с гру­ бым системным нарушением речи, которые, к а к правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях.

Развитие познавательной сферы детей с нарушениями слуха9



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |


Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Институт электроэнергетики и информатики Кафедра микропроцессорной управляющей вычислительной техники ЗАДАНИЕ К КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТРОЛОГИЯ» И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ЕЕ ВЫПОЛНЕНИЯ Для студентов всех форм обучения направления подготовки 140400.62...»

«Ю.П. Попов ЛОГИКА Рекомендовано ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки и специальности «Философия» Регистрационный номер рецензии № 142 от 09.09.2008 МГУП Третье издание, переработанное и дополненное КНОРУС • МОСКВА • 201 УДК 16(075.8) ББК 87.4я73 П5 Рецензент О.М. Григорьев, канд. филос. наук (кафедра логики филос. ф-та МГУ им. М.В. Ломоносова) Попов Ю.П. П58 Логика : учебное...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» Методические материалы и ФОС по дисциплине «Педагогика» Специальность _ «Преподавание в начальных классах» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от 16.02.2015 Составитель к.п.н., доц., доцент...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ПО СПОРТУ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКАЯ СПОРТИВНАЯ ШКОЛА «СТАРТ ХХI ВЕК» «Принята» «Утверждаю» Педагогическим советом Директор МАОУ ДОД ДЮСШ « Старт ХХI век» ДЮСШ «Старт ХХI век» 2015 г. _А.В. Утусиков «11» 06 Протокол № 2 «11» 06 2015 г. Дополнительная общеразвивающая образовательная программа в области физической культуры и спорта по виду спорта «МОТОЦИКЛЕТНЫЙ СПОРТ» Программа рассчитана...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» _ ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ ПРОГРАММА КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА Направление подготовки 46.06.01 Исторические науки и археология Направленность Отечественная история Квалификация Исследователь. Преподаватель-исследователь Форма обучения очная, заочная...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР «ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ АТТЕСТАЦИИ ДОШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ АСТАНА Разработано на базе Республиканского центра «Дошкольное детство» Министерства образования и науки Республики Казахстан Рецензенты: А.К. Тусупова к. ф. н. А. М. Смакова, заведующая детским садом Ж. Б. Бликова, методист Методические рекомендации об организации аттестации дошкольных организаций...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Дошкольная педагогика с практикумом» Специальность Дошкольное образование Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол № _9 от «16» _02 2015г. Составитель: к.п.н., доц., проф. кафедры педагогики Гришина Е.А. Председатель...»

«Учебно методические материалы РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Направление подготовки 050400.62 — Психолого педагогическое образование Профиль подготовки Психология образования Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения ОЧНАЯ Зайцев Сергей Викторович, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры педагогической психологии факультета «Психология образования» Московского городского психолого...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 1 имени академика Б.Н. Петрова» города Смоленска «СОГЛАСОВАНО» «ПРИНЯТО» заместитель директора педагогическим советом Н.В.Глушкова «28» «08» 2015 г « 27» «08» 2015 г протокол № 1 Рабочая программа по курсу «История» для 5-х классов на 2015-2016 учебный год Составила: учитель истории и обществознания Чижикова Тамара Владимировна Смоленск Пояснительная записка к рабочей программе по истории Древнего мира 5 класс Рабочая программа по...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. Том 3 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 Н34 Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. Том 3. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тверской государственный университет» Педагогический факультет Кафедра педагогики и психологии начального образования УТВЕРЖДАЮ Декан педагогического факультета _ Т.В. Бабушкина «» 2011 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДПП.Ф.09 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ С ПРАКТИКУМОМ Для студентов 3,4 курса очной формы обучения 3 курса заочной формы...»

«Профилактика экстремизма в молодёжной среде, безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Методические рекомендации Редакционная коллегия: Картушин Ю.В. – кандидат педагогических наук, заместитель министра образования Московской области Родиков М.Л. – кандидат исторических наук, начальник управления воспитания и профилактики асоциальных явлений Министерства образования Московской области Рябцев А.В. – кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой историкоправовых и гуманитарных...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1. 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 40.03.01 ЮРИСПРУДЕНЦИЯ Образовательная программа бакалавриата, реализуемая в Новороссийском филиале МГЭИ по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, представляет собой комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 года N...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ и ФОС по дисциплине «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_10 _ от «_10 _» _июня_ 2015г. Составители: Бондаренко Л.В., преподаватель физики. Ильин.Т.П., преподаватель химии и...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Методические рекомендации по оценке профессиональной деятельности педагогических работников в целях установления квалификационной категории на основе результатов их работы Нижний Новгород Утверждены Аттестационной комиссией министерства образования Нижегородской области Под редакцией В.Ю. Ереминой, канд.пед.наук, проректора по организационно-методической...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Отдел подготовки научно-педагогических кадров Управления научных исследований и подготовки научно-педагогических кадров МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ АСПИРАНТУРЫ по направлениям подготовки (уровень подготовки кадров высшей квалификации) Самара ГБОУ ВПО СамГМУ Минздрава России УДК...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П.АСТАФЬЕВА» (КГПУ им.В.П.Астафьева) _Институт социально-гуманитарных технологий_ (наименование института/факультета) СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНА ИСГТ Протокол заседания НМСИСгтГТ Советом института от _. № протокол от МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ, ОФОРМЛЕНИЮ И ЗАЩИТЕ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ по...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Сосновская средняя общеобразовательная школа № Принято Педагогическим Советом. Утверждаю. Протокол от 31.08.2015 №1 Директор МБОУ Сосновской СОШ № А. В. Андриенко Приказ от 31.08.2015 № 290-о РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по литературе на 2015 – 2016 учебный год 5а класс составитель: Храмова Галина Львовна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории п. Сосновское Пояснительная записка Рабочая программа составлена на основе...»

«ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА. Рабочая программа разработана на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования ГБДОУ детского сада №46 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга в соответствии с: ФГОС ДО (Приказ №1155 Министерства образования и науки от 17.10.2013г); Положением О рабочей программе педагога ГБДОУ детского сада №46 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга; Методическими рекомендациями по составлению рабочих...»

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ / ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ ОП ВО, РЕАЛИЗУЮЩЕЙ ФГОС ВО ПРИ ОСВОЕНИИ Для направления подготовки 040100.62 Социология Квалификация: бакалавр Форма обучения очная Самара Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.