WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМ И сОВ З Москва MOMf/ _ WT it X '^ХВЛАПОС УДК 376.167.1 ББК 7 4.3 -/ И65 Н А вторы : Староверова М.С., Ковалев ...»

-- [ Страница 4 ] --

1) В ним ание:

-сн и ж ен н ы й объем внимания;

-м ен ьш ая устойчивость, а следовательно, большая утом­ ляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего ш кольника в те­ чение урока происходит смена анализаторов: при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении мате­ риала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;

-н и з к и й темп переключения: ребенку с нарушением слу­ ха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

-трудности в распределении внимания: ш кольник с со­ хранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с наруш ениями слуха при этом испытывает серь­ езные затруднения.

2) П ам ят ь:

-о б р азн ая память развита лучш е, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

-уровен ь развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку 9 Памятка для педагогов «О некоторых особенностях детей с нарушенным слухом* приводится в приложении.

62 Психолого-педагогическое сопровождение детей с наиуш ниам и слуха

требуется гораздо больше времени на запоминание учеб­ ного материала, практически при всех степенях сниж е­ ния слуха словесная память значительно отстает.

-Особенности мышления:

- у детей с наруш ениями слуха в начальной ш коле воз­ можно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

- уровень развития словесно-логического мышления зави ­ сит от развития речи плохослыш ащего учащегося.

Особенности эмоционально-личностного развития детейс нарушениями слуха

Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающ ие влияние на развитие личности и эмоциональ­ ной сферы детей с наруш ениями слуха.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухо­ го от окруж аю щ их его говорящих людей, это создает опреде­ ленные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чуж их эмоциональных состояний, это приводит к упроще­ нию межличностных отношений. Зафиксируем внимание на наиболее выраженных особенностях эмоционально-личност­ ного развития детей данной категории:

- д л я плохослышащего ученика педагог играет значитель­ ную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

- у неслышащ их и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завы ш енная самооценка. Это объяс­ няется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со сторо­ ны взрослых;

-во зм о ж н о проявление агрессивного поведения, связан­ ное с реальным оцениванием возможностей ребенка с на­ рушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

- приоритетное общение с учителем и ограничение взаимо­ действия с одноклассниками;

- «неагрессивная агрессивность» - использование ребен­ ком с нарушением слуха невербальных средств для при­ влечения внимания собеседника (схватить за руку, пос­ тучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слыш ащ ими как проявление агрессивности.

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями „ Н ельзя не отметить следующие особенности ком муника­ ции детей с наруш ениями слуха:

- плохослыш ащему ребенку воспринимать речь окруж аю ­ щ их легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

-н ер ед к о ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отде­ льных слов, незнакомой формулировкой высказы вания, непривычной артикуляцией собеседника;

- п р и ответе на вопрос «Все ли понятно?» ребенок с нару­ шением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он ничего не понял;

- ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и по­ нимать продолжительный монолог;

- испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога;

- у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слыш ащ ими.

Рекомендации по «включению» детей с нарушениями слуха в совместное обучение со сверстниками, не имеющими отклонений в развитии Д ля успешного обучения ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении необходимо учитывать, во-первых, психологическую и физиологическую готовность ребенка с нарушением слуха к обучению в общеобразователь­ ном учреждении (определяется специалистами ГТМПК).





Вовторых, в образовательном учреждении необходимо создать безбарьерную среду для лиц с нарушением слуха; в-третьих, процесс обучения должен сопровождаться специалистами (сурдопедагогом, логопедом, психологом). И, наконец, не­ льзя забывать о том, что необходимо обеспечить комплексное сопровождение всех участников образовательного процесса.

Перечень необходимого оборудования для обучения глухи х и слабослышащих в ДОУ:

1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения инди­ видуальных занятий (не менее 8 -1 0 м2).

2. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях группы, зала).

Перечень необходимого оборудования для обучения глухих и слабо­ слыш ащ их в СОШ:

1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения инди­ видуальных и групповых занятий (не менее 15 м2).

2. «Бегущая строка* (на этажах).

3. Световая и ндикация начала и окончания урока.

4. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях класса, зала).

64 Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы сурдопедагога в ДОУ:

К абинет

1. FM-система.

2. И ндикатор звучания ИНЗ.

3. Комиыотсрпыс программы H ear th e W orld, Speech W и др.

4. Сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130».

5. Компьютер с колонками.

6. М агнитная доска.

5. Фланслеграф.

6. Наборные полотна разного размера.

7. М узыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и не­ ж ивой природы, аудиокниги и др.

–  –  –

Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы Психофизическое развитие детей с нарушением зрения проходит но тем ж е законам и этапам, что и у нормально ви­ дящих сверстников, но имеет ряд особенностей и некоторых отклонений.

Развитие познавательной сферы детей с нарушениями зрения Нарушение зрения определяет слабое развитие психомо­ торной сферы, запаздывает формирование целенаправлен­ ных предметно-игровых действий, возможны появления на­ вязчивых стереотипных движений: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обед­ нением чувственного опыта, разрывом связи между ребенком и окружаю щ ей действительностью.

1) В осприят ие Особенности аналитической деятельности слабовидящих Детей проявляю тся в замедленности восприятия, в недо­ статочности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, Когда узнавание предметов и выделение признаков ограниче­ но во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей. Характерные ошибки слабовидя­ 5- 25 5 П реодоление школьной н е сп е ш н о с ти у детей с О ф аниченны ки в о зк о ж н о стя н и...____________________________

щ и х детей п р о явл яю тся при сличении и осм ы слении сходства и разли чи й предметов. Д ети в этом случае видят только объ­ екты в общем, не р азл и ч ая деталей. Требуется сп ец и ал ьн ая направленность их в н и м ан и я на вы деление деталей и р а зл и ­ чи й, увеличив врем я д л я рассм атриван и я. Т ак ж е педагогам следует учесть, что процесс сл и чен и я, н ахож ден и я общ их и отли чи тельны х черт, ум ени я обобщ ать п ри зн аки в зри тель­ но воспринимаемом объекте потребует от них в работе со сл а­ бовидящ им ребенком подбора специальной иллю стративной наглядности, п рим ен ен ия поэтапности в диф ф еренциации визуальн ы х п ризн аков и больш ей длительности п р ед ъ яв л е­ н и я объекта д л я рассм атриван и я. У величение количества п редъявлен и й говорит о зам едленности разверты ван и я зр и ­ тельного ан ал и за. Ребенок чащ е ведет ан али з на основе д ога­ док, уподоблений, предполож ений.

Процесс у зн ав ан и я у слабовидящ их детей цветны х, к о н ­ турны х и силуэтны х изображ ений не однозначен. Из всех в и ­ дов изображ ен и й лучш е всего дети узнаю т цветны е к а р ти н к и, та к к а к цвет дает им дополнительную к форме изображ ен и й информ ацию. Зн ачительно слож нее дети с наруш ением зр е­ н ия ориентирую тся в контурны х и силуэтны х и зображ ен и ях.

Чем слож нее форма предмета и менее п риближ ена к геомет­ рическим ф ормам, тем труднее дети опознаю т объект. При восприятии контурны х изображ ений успеш ность опознания зависит от четкости, контрастности и толщ ины ли н и и. Т ак, ли н и и толщ иной в 1,5 м м и вы полненны е черны м цветом на белом фоне дети воспринимаю т быстрее всего.

П ри восприятии силуэтны х изображ ений дети с н аруш е­ нием зрен и я затрудн яю тся в их ан али зе и опознании, осо­ бенно изображ ен и й ж и вотны х и других слож ны х по форме и зображ ений. С лабовидящ ие в этом случае могут назвать и зображ ен и я только после ан ал и за цветны х, а затем си л у­ этны х. Поэтому при глубоком наруш ении зрен и я следует вести работу по чтению изображ ен и й, переходя от реальн ы х, цветны х к силуэтны м, а затем контурны м. Здесь в аж ен тот словесный алгоритм, которы й дает педагог, н ап р ав л яя зре­ ние ребенка на поэтапное вы деление основных п ризн аков, а затем и составны х д еталей, с тем чтобы у ребенка сл ож и л ся л огически п рави л ьн ы й образ предмета.

2 ) К о о р д и н а ц и я в си ст ем е « г л а з -р у к а »

Н аруш ение бинокулярного видения ослож няет ф орм иро­ вание представлений не только о форме, величине, но и про­ странственном полож ении, отнош ениях м еж ду предметами:

удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание Особенности обучения детей с н а р у ш е н и я м зрения в условиях общ еобразовательной школы и воспроизведение пространственных отнош ений м еж ду объ­ ектам и у слабовидящ их детей происходит медленнее и носит фрагм ентарны й характер. Все эти слож ности зрительно-про­ странственной ориентации обусловливают обедненпость чувс­ твенного опыта в пространственной ориентировке слабовидя­ щ их детей. Т ак, например, сниж ение до определенного уровня остроты зрен и я приводит к ограничению различительны х воз-можностей восприятия на расстоянии. Н аруш ение бин окуляр­ ного видения (двумя глазам и) разруш ает стереоскопическое зрение: один глаз не мож ет дифф еренцировать глубину, уда­ ленность, протяж енность пространства. Расстройство глазо­ двигательны х ф ункций обусловливает суж ение п оля зрения, ограничиваю тся обзорные возмож ности зрения.

Бросание в цель в значительной степени зависит От х а р а к ­ тера зр ен и я, т а к к а к, преж де всего, ребенок долж ен вы делить и заф и ксировать цель, определить расстояние, соизмерить свое предметное действие с дан н ы м и зрительной* и нф орм а­ ц ии. Д ети с дефектом зрен и я не могут прим ери ваться, поэ­ тому сразу ж е бросают м яч в корзи н у, отчего довольно часто результат яв л яется отри цательны м. В отличие от них нор­ м ально видящ ие дети прим ериваю тся, контролирую т дейс­ тви я ру ки, следят за полетом м яч а, могут проан али зировать ош ибки, если м яч не попал в ц ель. П ри этом норм ально ви ­ д ящ и е дети при отрицательном результате н азы ваю т п ри ч и ­ ну неудачи: «я плохо п р и ц ел и л ся», «дай я ещ е раз брош у».

Такое поведение у детей с м он окулярн ы м зрением чащ е всего не наблю дается, а интерес к результату падает.

Ещ е больш ие и своеобразные трудности мож но обнаруж ить у детей с м онокулярны м зрением при ф и ксац и и д ви ж у щ и х ся объектов. Н аруш ение глазодвигательн ы х ф ун кц и й при к о ­ соглазии обусловливает процесс п рослеж и ван и я и ф и ксаци и объектов.

В условиях, когд а объект восп ри яти я, перем ещ а­ ясь в пространстве, п рибли ж ается и ли уд аляется от наблю ­ дател я, прослеж ивание осущ ествляется путем конвергенции и дивергенции зрительны х осей. Это возм ож но только при нормальном зрении. В условиях ж е монокулярного зрения так и е акты отсутствую т, действует один глаз, у которого воз­ мож ность определения точного местополож ения ослож нена и з-за отсутствия оценки удаленности, п ротяж енн ости, объ­ емности пространства. Чтобы убедиться в этом, мож но про­ следить действия детей при ловле м яча, зам етить, к а к дети следят за его полетом, н асколько точно действую т. Д ей ствия детей с м онокулярны м зрением ограничены и неточны. Р у к и они чащ е всего держ ат в одном полож ении, н а полет м яча реагирую т запоздало, часто м яч их застает врасп лох, дети не 5‘ 67 П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными во зм о ж ностям и...

успеваю т отреагировать на его приближ ение. И х действия при ан али зе скорости, н ап равл ен и я и расстояния до м яча, вероятнее всего, плохо ф и кси рую тся. Поэтому ош ибок м ож ет быть особенно много. П олож ительны м результат мож ет быть только тогда, когда м яч н ап равл яется точно в руки ребенка, тогда он м ож ет его успеш но пойм ать. Если ж е м яч уходит несколько вбок, дети не могут п ротяги вать руки в его сторо­ ну. П ри этом с той стороны, где гл аз не видит, они вообще не могут ф иксировать его полета. Д л я та к и х детей характерн а поза, в которой они несколько разворачиваю т лицо в сторо­ ну, чтобы ведущ им глазом заф и ксировать прям о л етя щ и й на н и х мяч. У п р аж н ен и я, подобные ловле, бросанию, метанию в цель, при м онокулярном зрении д л я детей слож ны.

3 ) О собенност и ко о р д и н а ц и и движ ений Больш инству детей с наруш ением зрен и я нрисущ и о ткл о ­ нения в коорди наци и д ви ж ени й, тем па и ритм а действий, что сказы вается на форм ировании трудовы х навы ков и ум ений.

О риентировка в практи ческом содерж ании и исполнении тр у ­ дового зад ан и я в этом случае зависит от успеш ности и точнос­ ти зрительной ориентации. Зам едленность, узость, ф рагм ен ­ тарность, недиф ф еренцированность зрительного восп рияти я не позволяю т детям иметь достоверную инф орм ацию о дейс­ твии, что ослож н яет вы полнение предм етны х действий; в за ­ им освязь ан али зи рую щ их действий с характером моторны х дви ж ени й руки и гл аза яв л яется причиной недостаточности р азви ти я п редм етн о-п рактических действий. При этом н а ­ блю дается неуверенность при вы полнении точно дозирован ­ ны х предм етны х действий, их недостаточная четкость и за ­ медленность. Зн ачительн ое количество ош ибок обусловлено н ечетки м зри тельны м анализом и контролем собственных действий, а у слепы х детей при отсутствии зрительной инф ор­ м аци и п редм етн о-п рактическая деятельность форм ируется в условиях активного разв и ти я такти льн о-ки н естати ч ески х ориентаций, ф орма предмета и действия с ним познаю тся соверш енно и н ы м способом в отличие от зрячи х.

Эмоционально-личностное развитие детей с нарушениями зрения

У детей потеря зрен и я приводит к сдерж иванию в ф орм и­ ровании ак ти в н ы х ж и зн ен н ы х п озиц и й, сниж ению уровня самостоятельности, стремлению к достиж ению результатов деятельности, появлению зам кн утости, необщ ительности.

П ри сверхопеке со стороны взрослы х наблю дается сн и ж ен и е устремлений ребенка к сам опроявлению в элем ентарны х ф ор­ 68 О собенности обучения детей с наруш ен ии™ арекля а условиях общ еобразовательной школы мах сам ообслуж ивания, в дальн ей ш ем ослож н ен и я в ф орм и­ ровании личности.

Недостаточность информации об окруж аю щ ем мире сн и ж а­ ет познавательный интерес, из-за чего происходит наруш ение и в эмоционально-поведенческом отнош ении детей к различ­ ным сферам деятельности. Недостаток социального опыта, ис­ каж енны е отношения со стороны окруж аю щ их людей способс­ твуют появлению у детей с наруш ением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, сниж ения внимания к окруж аю щ им, нерешительности, упрямства, сниж ения любознательности.

Уменьшение контактов с окруж аю щ им и приводят к зам кну­ тости, необщительности, уходу ребенка в свой внутренний мир.

Ипогда у слепого или слабовидящего ребенка развиваю тся при­ вычки - покачивание, надавливание на глаза, щ елканье паль­ цами. Эти привы чки могут не только раздраж ать окруж аю щ их, но и расстраивать, даж е серьезно беспокоить.

Ч ащ е всего указанны е своеобразия личности де^ей со зри­ тельными дефектами обусловлены рядом причин: недостатком чувственного опыта, трудностями ориентировки в о круж аю ­ щем пространстве (боязнь нового), отсутствием соответству­ ю щ их условий воспитания, ограничением в деятельности, отрицательны ми попы ткам и наладить кон такты со зрячи м и.

Н а фоне этого у детей с наруш ением зрения наблю дается неуве­ ренность в своих возмож ностях, сн и ж ается интерес к резуль­ тату труда, не формируются ум ения преодолевать трудности.

Особенности речевого развития детей с нарушением зрения

Д ети, имею щие зрительны е наруш ения, отличаю тся за ­ медленностью формирования речи. П роявляется это в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаим о­ действия детей, имею щ их патологию зрен и я, с окруж аю щ и ­ ми лю дьми, а так ж е обедненности предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблю даю тся специфические осо­ бенности формирования речи, проявляю щ иеся в наруш ении словарно-семантической стороны речи, в ф ормализме упо­ требления значительного количества слов с их конкретны м и чувственны ми характери сти кам и. И х употребление детьми бывает слиш ком узким, когда слово связы вается только с од­ ним знаком ы м ребенку предметом, его признаком или, наобо­ рот, становится слиш ком общ им, отвлеченны м от конкретны х признаков,свойств предметов и явлен и й окруж аю щ ей ж и зн и.

Д ети с глубоким и н ар у ш ен и ям и зр ен и я не им ею т в о зм о ж ­ ности в полном объеме восп рин и м ать ар ти к у л я ц и ю собесед­ н и к а, не им ею т четкого образа д в и ж е н и я губ во в р ем я р азго ­ Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

вора, и з-за чего они часто допускаю т ош ибки п ри звуковом ан ал и зе слова и его произн ош ени и.

Н аиболее распростран ен ны м деф ектом речи при слепоте и слабовидении у дош кол ьн и ков и м л ад ш и х ш к о льн и к о в я в ­ л я е т ся ко сн о язы ч и е разного х ар актер а - от сигм атизм а (не­ правильное произнош ение сви стящ их и ш и п ящ и х звуков) до лам бдацизм а (неправильное произнош ение звука «Л») и ро­ тац и зм а (неправильное произнош ение зв у ка «Р»).

Т рудности, св язан н ы е с овладением звуковы м составом слова и определением п орядка звуков, нередко п роявл яю тся в письм енной речи. Н аруш ен и я звуковой последовательнос­ ти при н ап и сан и и слов в зн ач и тельн ой степени об ъ ясн яется отсутствием и л и неполноценностью зрен и я. Д ети при п и сь­ ме и з-за недостаточности звукового ан ал и за слова делаю т пропуски букв, зам ен ы и л и перестан овки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание зн ач е­ ния и см ы сла слов делаю т рассказы детей инф орм ативно бед­ ны м и, им трудно строить последовательны й, логичны й рас­ ск аз и з-за сн и ж ен и я количества кон кретной и нф орм ации.

У стная речь детей с наруш ени ем зр ен и я часто б ы в а­ ет сбивчива, отры вочна, непоследовательна. Они не в сег­ да п лан ирую т свои в ы с к азы в ан и я. К трудностям р азв и ти я речи детей со зри тел ьн ой п атологией относят особенности усвоения и и сп ол ьзован и я н еязы к о в ы х средств общ ен и я м и м и к и, ж еста, и н тон ац и и, яв л я ю щ и х с я н еотъем лем ы м ком понентом устной речи.

Не восп ри н и м ая совсем и л и п л о ­ хо восп рин и м ая зри тел ьн о больш ое коли чество м и м и чески х д ви ж ен и й и ж естов, п ридаю щ их одним и тем ж е в ы с к азы в а­ н и я м сам ы е р азл и ч н ы е оттен ки и зн ач ен и я, и не п ользуясь в своей речи этим и средствам и, слепы е и слабови дящ и е дети сущ ественно обедняю т свою речь, он а станови тся м ал о в ы ­ рази тельн ой. У этих детей наблю дается сниж ение внеш него п р о яв л ен и я эм оци й и си туати вн ы х вы рази тел ьн ы х д в и ж е ­ н ий, что о к а зы в ае т в л и я н и е на и нтонационное оформ ление речи, в ы зы в ая ее бедность и монотонность.

Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению трудностей в обучении ребенка с нарушением зрения

–  –  –

2. Р абочее м есто реб ен ка с н ар у ш ен и ем зр ен и я р ас п о ­ л а г а е т с я в ц ен тре к л а с с а, на п ер в о й -в т о р о й п ар те.

Л у ч ш е, если оно будет осн ащ ен о д о п о л н и тел ьн ы м освещ ен ием.

3. П едагогу, работаю щ ему с так и м ребенком, реком ен ду­ ется не стоять в пом ещ ении против света, на фоне окн а.

В одеж де педагогу реком ендуется использовать яр к и е цвета, которы е лучш е восприним аю тся ребенком, и м е­ ю щ им зрительны е наруш ени я.

4. В связи с тем, что темп работы детей со зри тельны м и н аруш ени ям и зам едлен, следует давать больш е времени д л я вы полнения задан и й (особенно письм енны х). Н еко­ торы е н аруш ени я зрен и я ослож няю т вы работку н ав ы к а красивого письм а, поэтому следует сн и зить требования к почерку ребенка. Ш кольном у педагогу-психологу ре­ ком ендую тся зан яти я с так и м ребенком, направлен ны е на развитие навы ков письм а и черчени я по траф арету, навы ков ш три ховки, ориентировки в м икроп ространс­ тве (на листе бумаги), разви тие зрительного воспри­ я т и я, вн и м ан и я, п ам яти.

5. Реком ендуется смена видов деятельности с и спользова­ нием уп раж н ен и й д л я с н я ти я зрительного утом ления (зри тельн ая ги м н асти ка), вклю чение в учебно-воспита­ тельн ы й процесс дин ам ических пауз, которы е яв л яю тся своеобразным отдыхом д л я глаз.

6. П едагог долж ен говорить более медленно, стави ть воп­ росы четко, кр атко, кон кретно, чтобы дети м огли осоз­ нать их, вдум аться в содерж ан ие. Не следует торопить их с ответом, дать 1 -2 м ин на обдумывание.

7. П ри проведении зан яти й с детьм и, им ею щ им и н аруш е­ ние зрен и я, создаю тся условия д л я лучш его зрительного восп рияти я объекта, разл и чен и я его цвета, ф орм ы, р а з­ м ещ ен и я на фоне других объектов, удаленности.

8. М атериал долж ен быть круп н ы й, хорош о види м ы й по цвету, кон туру, силуэту, долж ен соответствовать естес­ твенны м разм ерам, т.е. м аш и н а д о л ж н а быть меньш е дома, помидор - меньш е коч ан а капусты и т. п.

9. Р азм ещ ать объекты на доске н уж но так, чтобы они не сли вались в единую линию, п ятн о, а хорош о вы деляли сь по отдельности.

10. П ри знаком стве с объектом реком ендуется сн и ж ать тем п ведения зан яти я, т а к к а к д етям с н аруш ением зрен и я требуется более длительное, чем норм ально видящ им детям, врем я д л я зрительного восп ри яти я, осм ы сления задачи, повторного рассм атриван и я.

П реодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возм ож ностям и...____________________________

–  –  –

Организация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции (инклюзии) детей с нарушениями речи Н едоразви ти е и ли п овреж дение разл и ч н ы х звеньев ре­ чевой систем ы, при отсутствии сп ец и ал ьн ы х к о р р е к ц и о н ­ ны х м ер о п р и яти й, н еизбеж но вы зовет ряд вторичн ы х и тр ети ч н ы х о ткл он ен и й : недоразвити е всех сторон речи; н е­ достаточность сенсорны х, врем енны х и п ростран ствен н ы х представлен и й; сн и ж ен и е уровня п ам яти ; недостаточную ц елен ап равлен ность и кон ц ен трац и ю вн и м ан и я; сн и ж ен и е 72 Организация психолого-педагогического сопровож дения образовательной интеграции (инклю зии)...

уровня обобщ ений; недостаточное ум ение строить у м о за к ­ лю чени я, устан авл и вать причи нн о-следственн ы е связи.

Д анны е особенности, а т а к ж е недостаточны й уровень р а з­ вити я н авы ков ко м м у н и к ац и и у реб ен ка, св язан н ы й с реч е­ выми проблем ам и, могут приводить к труд ностям в общ ении с д ругим и лю дьм и, наруш ению его соц и ал ьн ы х св язей с о к ­ руж аю щ и м миром.

В педагогической кл асси ф и кац и и вы деляю т три группы детей с речевы ми н аруш ениям и:

1. Группа детей с ф онетико-ф онем атическим и н ар у ш ен и я­ ми (Ф Ф Н ), т.е. преимущ ественно с недостаткам и звукопроизнош ения. Д ети данной категори и имею т диагнозы логопеда/невролога: д и сл ал и я, р и н о л ал и я, л егки е ф ор­ мы д и зар тр и и 10.

2. Группа детей с общим недоразвитием речи (ОН Р), с не­ достаткам и лексико-грам м ати ческой стороны речи (бед­ н ы й словарь, аграм м ати зм ы, трудности согласования слов в предлож ении) - имею т диагнозы л о го п ед а/н е­ вролога: слож ны е формы д и зартри и, ал ал и я, аф ази я, д и слекси я и ал ек си я, дисграф и я и аграф и я.

3. Группа детей с н едостаткам и м елодико-интонационной стороны речи (н аруш ен ия вы соты, тембра голоса) и тем по-ритм ической стороны речи (ускоренны й или зам едленны й темп речи, наруш енн ы й ри тм, зап и н к и судорожного и несудорож ного характера). У данной категори и детей стоят диагнозы логопеда/невролога:

заи кан и е, и терации, полтерн, тах и л ал и я, брад и л ал и я, р и н о ф о н и я,д и сф о н и я, аф он и я.

Раннее развитие детей с тяжелыми речевыми нарушениями

О пределяю щ ее значение д л я р азви ти я речевой д еятельн ос­ ти имею т первые три года ж и зн и ребенка. К ак известно, п о яв ­ ление гу л ен и я ещ е не гаранти рует дальнейш его нормального речевого и психического р азв и ти я ребенка. Т ак, гуление н а ­ блю дается не только у норм ально разви ваю щ и хся детей, но и У больш инства детей с отклон ен и ям и в разви ти и (у гл у х и х, У детей с и нтеллектуальн ы м недоразвитием ).

На следующем этапе развития речи д ля детей с алалией характерно отсутствие лепета и ли его край н яя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году ж изни). Такж е отмечается своеобразие темпов развития и качества лейста у де­ тей с ринолалией, дизартрией (Усанова О.П., Слинько О.А.).

10 Словарь терминов но данному разделу приводится в приложении.

Преодоление школьной не у сп е ш н ое * у детей с ограниченными в о з м о ж н о с т я м...

У детей с ал ал и ей ком пенсаторно более активно, чем рече­ вые, разви ваю тся невербальны е средства общ ения (м им и ка, ж есты ), особенно на н ачальн ы х этап ах разви ти я. С возрастом особенно активн о этим и средствами начинаю т п ользоваться деты с речевой патологией с первично сохранны м и н те л л е к ­ том. В так и х сл у ч аях отм ечается значительное опереж ение в разви тии пассивного словаря по сравнению с акти вн ы м, дети лучш е понимаю т обращ енную к ним речь, чем п оль­ зую тся своими произносительны м и н авы кам и (исклю чение касается детей с сенсорной алалией).

Д л я детей с тяж ел ы м и речевы ми н аруш ени ям и характерн о отставание сроков п оявл ен и я п ервы х слов и фразовой речи.

Стремление к речевому общ ению у детей этой категории п р о явл яется по-разному: во-первы х, это м ож ет быть н и зк ая речевая активность, когда при п опы тке вступления в речевой ко н так т ребенок п роявляет н егативизм (часто при моторной алали и ); во-вторы х, активное стремление к речевому общ е­ нию (при сенсорной алали и ), хотя эта тен ден ци я м ож ет соче­ таться с раздраж ительностью, эмоциональной лабильностью и часто - с острой эмоциональной реакц ией на ситуацию не­ пони м ани я окруж аю щ и м и речи ребенка.

Р ечевая и н тен ц и я, то есть стремление к речевому общ ению, зависит от п ервич­ ной и нтеллектуальн ой сохранности ребенка (известно, что дети со сн и ж ен н ы м и нтеллектом часто бывают говорливы, легко вступаю т в к о н так т с окруж аю щ и м и, хотя этот к о н так т формален), личн остн ы х особенностей ребенка, отнош ения со стороны о кр у ж аю щ и х, от осознания и реакц и и ребенка на свой деф ект. В литературе отм ечается, что дети с разли чн ой речевой патологией (алалией, д и зартрией, ринолали ей, з а ­ и канием ) часто отказы ваю тся от речевого кон так та, п ри м е­ няю т разли чн ы е ул о в ки, м аски руя дефект.

Е.М. М астю кова отмечает, что двигательны е н аруш ени я обычно проявляю тся в более поздних сроках ф орм ирования дви гательн ы х ф у н кц и й, особенно так и х, к а к разви тие воз­ мож ностей сам остоятельно сади ться, ползать с поперем ен­ ным одноврем енны м выносом вперед ру ки и п ротивополож ­ ной ноги и с л ёгки м поворотом головы и глаз в стороны вперед вынесенной р у к и, ходить, захваты вать предметы кон ч и к ам и п альцев и м ани п ули ровать с ним и.

У детей с тя ж ел ы м и н аруш ени ям и речи уж е на первом году ж и зн и отм ечались т ак назы ваем ы е «малы е неврологические п р и зн ак и », которы е п роявл ял и сь различно, в зависим ости от степени п ораж ени я ц ентральной и периф ерической нервной системы. У грудны х детей зам етны л егки е н аруш ени я м ы ш еч ­ ного тонуса, часто но ти п у дистонии, которы е, хотя и не м е­ Организация психолого-гедагош чесчого соп р о вождения образозательнон интеграции (инклю з и и )...

ш аю т акти вн ы м д ви ж ен и ям, но явл яю тся стойким и; нерезко вы раж ен н ы е непроизвольны е д ви ж ен и я в виде трем ора, ми* оклон ий, гиперкииезов, которы е проявляю тся непостоянно, но не н аход ятся в причинной зависим ости от эмоционального состояния ребенка: зад ерж ка сенсорно-моторного разви ти я, отставание в развитии тон ки х диф ф еренцированны х д ви ж е­ ний пальцев рук, ф ормировании предм етно-м анипулятивной деятельности, что особо ярк о видно к кон ц у первого года ж и з ­ ни в недостаточности пальцевого захвата предметов.

Эмоционально-волевые н аруш ен и я проявляю тся в виде повы ш енной эмоциональной возбудимости и истощ аемости нервной системы. Н а первом году ж и зн и так и е дети беспо­ кой н ы, много п лачут, требую т к себе постоянного вни м ани я.

У них отмечаю тся н аруш ения сна, аппетита, предрасполо­ ж енность к сры гиванию, диатезу, ж елудочно-ки ш ечны м рас­ стройствам. Они плохо приспосабливаю тся к и зм ен яю щ им ся метеорологическим условиям.

М оторное развитие детей с речевыми нарушениями

Н есм отря на то, что у детей не наблюдаю тся вы раж енны е п араличи и парезы, моторика их отмечается общей неловкос­ тью, недостаточной координированностью, они неловки в н а­ в ы ках самообслуж ивания, отстаю т от сверстников по ловкости и точности движ ений, у них с задерж кой развивается готов­ ность руки к письму, поэтому долго не п роявляется интерес к рисованию, в ш кольном возрасте отмечается плохой почерк.

У ж е в д ош кольны й период особенности ф орм ирования пространственного п ознания стан овятся зам етн ы м и. В оспи­ тание культурно-гиги ен и чески х навы ков у детей с речевы ми н аруш ени ям и вы зы вает трудности. Ребенку слож но чистить зубы, п олоскать рот. Он не лю бит и не хочет застеги вать са ­ мостоятельно пуговицы, ш нуровать ботин ки, не м ож ет п ра­ вильно д ер ж ать каран даш, п ользоваться н ож н иц ам и.

Д ля детей с речевой патологией характерн ы т а к ж е н ару­ ш ени я при вы полнении ф и зи чески х уп раж н ен и й и тан ц е­ вальны х д ви ж ен и й. Им нелегко научиться соотносить свои д ви ж ен и я с началом и концом м узы кальн ой ф разы, м енять х арактер дви ж ени й по ударном у такту. Про этих детей го­ ворят, что они неуклю ж и е. Стоя на одной ноге, им трудно удерж ать равновесие, часто они не могут п ры гать на левой и ли правой ноге.

Во врем я ш кольного обучения отклон ен и я в пространс­ твенной ориентировке п роявл яю тся ещ е яр ч е. М ладш ем у Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями...__________________________

школьнику, страдающему дизартрией, нелегко правильно держать ручку, выработать ровный и красивый почерк, у них возникают проблемы в ориентировке на листе бумаги.

Развитие познавательной сферы детей с речевыми нарушениями Как отмечает Т.А. Фотекова, в картине нарушений позна­ вательной деятельности детей с тяжелыми речевыми наруше­ ниями преобладают общеорганические симптомы: снижен­ ная умственная работоспособность, инертность, повышенная истощаемость, трудности контроля, несформированность функции произвольного внимания, его устойчивости, на­ правленности, переключаемости, низкая самоорганизация.

Недостатки памяти выражаются в меньшем объеме запо­ минания, снижении продуктивности первых попыток при заучивании, плохом отсроченном воспроизведении, большой подверженности интерферирующим влияниям, наличии па­ рамнезий. Неравномерность проявляется и в развитии мыс­ лительной деятельности. Таких детей характеризует преиму­ щественная недостаточность словесных форм мышления при более сформированном наглядно-действенном и наглядно-об­ разном. При этом отмечается большая выраженность нару­ шений тех форм мышления, которые наиболее тесно связаны с речью, особенно внутренней, им присущи низкая осведом­ ленность, неточное употребление слов, бессистемность пред­ ставлений, несформированность познавательной мотивации.

Для многих детей с речевыми нарушениями характер­ но замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонема­ тического анализа, конструктивного праксиса.

Нарушения фонематического восприятия описаны у всех детей с нарушениями речи, при этом важное значение имеет связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.

Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигатель­ ного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюда­ ется прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не про­ тивопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в про­ изношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков диф­ ференцируется в произношении, тем успешнее происходит 76 Организация психолого-педагоомеского сосровождения образовательной иктегоаики (и н к л ю з и и )...

различение фонем на слух. И чем меньше и м еется «опор» в произношении, тем хуже условия для форм ирования фонема­ тических образов. А развитие самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Из всех предпосылок письменной речи расстройства сукцессивных функций (последовательное воспроизведение се­ рии действий) чаще других встречаются п р и избирательных нарушениях письменно-речевой деятельности. Одной из со­ ставляющих данной группы функций явл яется слухо-моторная координация (воспроизведение ритмов неречевых звуков с разными интервалами), дефицит которой обусловливает па­ тогенез нарушений письменной речи, особенно на этапе усво­ ения сложных слоговых структур. Исследование Российской Е.Н. показало, что нарушения слухо-моторной координации (возможность воспроизвести заданный ритм) наблюдаются у 70% детей с тяжелыми нарушениями речи.

У дошкольников со сложной речевой патологией зритель­ ное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характе­ ризуется недостаточной сформированностыо у них целостно­ го образа предмета.

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у детей с нормаль­ ным речевым развитием и у детей с недоразвитием речи. З а­ труднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: удлинение времени принятия решения, неуверенность в ответах, отдельные ошибки опоз­ нания. При этом число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предме­ тов. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ОНР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисован­ ные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с OIIP определяют ограниченность и фрагментарность их представ­ лений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ОНР проявляется и в так называемых сенсомоторных нару­ шениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

П реодоление школьной н е сп е ш н о с ти у детей с ограниченными во зм о ж ностям и...____________________________

При вы полнении зад ан и я нарисовать ф игуру человека старш ие до ш ко л ьн и ки допускаю т много ош ибок. Н а их р и ­ сун ках зам етна диспропорция частей тела, некоторы е в а ж ­ ны е детали изображ ены прим итивно или вовсе отсутствую т.

Д ети данной категори и чащ е пользую тся элем ентарны м и ф ормами ориентировки, то есть п рим ериванием к эталону, в отличие от детей с норм альной речы о, которы е преим ущ ест­ венно использую т зрительное соотнесение. /Дети с недоразви­ тием речи нередко при п риравн и вани и ф игур ориентирую тся не на их форму, а на цвет.

Н аруш ения зрительной сферы у детей с вы раж енной ре­ чевой патологией п роявляю тся в основном в бедности и недифференцироваыности зрительны х образов, инертности и не­ прочности зрительны х следов, а так ж е в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительны м представлением пред­ мета. Д ля детей дош кольного возраста с речевой патологией более характерны м явл яется наруш ение зрительного воспри­ яти я и зрительны х предметных образов и, в меньш ей степени, зрительной оперативной пам яти, которая оказы вается грубо наруш енной у детей с интеллектуальной недостаточностью.

У м ладш их ш к о льн и к ов зрительное восприятие так ж е остается на н изком уровне в сравнении с нормально р а з­ виваю щ им ися сверстни кам и. П роявл яется это в процессе рисования, кон струи рован ия и обучения грамоте. Особенно стойко пространственны е н аруш ени я проявляю тся в рисова­ нии человека - и зображ ение отличается бедностью, п рим и ­ тивностью и м алы м количеством деталей, а так ж е наличием специф ических оптико-пространственны х наруш ений (у де­ тей с алалией).

Р азвити е оптико-пространственного восп рияти я яв л яе тся необходимым условием д л я обучения детей грамоте. Н ару­ ш ен и я указанной ф ун кц и и считаю тся характерн ы м и д л я многих детей с орган и чески м пораж ением мозга.

М ладшие ш к о л ь н и к и с ОНР в больш инстве случаев имею т н и зк и й уровень р азв и ти я узн аван и я букв: они с трудом д иф ­ ф еренцирую т норм альное и зеркальное написание букв, не узнаю т буквы, н алож ен н ы е друг на друга, у н и х наблю даю тся трудности в н азы вани и и сравнении букв, сходных граф и ­ чески, и д аж е в н азы ван и и букв печатного ш риф та, данны х в беспорядке. В связи с этим многие дети оказы ваю тся не готовы м и к овладению письмом.

В осприятие пространства рассм атривается в настоящ ее врем я к а к результат совместной деятельности различны х анализаторов, среди которы х особенно важ н ы м яв л яе тся д ви ­ гательн о-ки н естетически й. П ри этом важ ное значение отво­ __________ Организация психолого-педагогмчесхого сопровож дения образовательной интеграции (инклю зии)...

дится нормальном у ф ункционированию тем енны х отделов мозга (Л урия А.Р., Х ом ская Е.Д., Ц веткова Л.С.)* Д ети с недоразвитием речи в основном затрудн яю тся в д иф ­ ф еренциации п онятий «справа» и «слева», обозначаю щ их местонахож дение объекта, так ж е у н и х наблю даю тся трудно­ сти ориентировки в собственном теле.

Способность устанавливать пространственны е отнош ения меж ду яв л ен и ям и действительности в п редм етно-практичес­ кой деятельности и поним ать их в воспринимаемой (импрессивной) речи сохранна у детей данной категории, но в вос­ производимой (экспрессивной) речи дети с тяж ел ой речевой патологией часто не находят язы к о в ы х средств д л я в ы р аж е­ н и я этих отнош ений или использую т неверные.

Однако пространственны е н аруш ен и я у детей с речевы ­ ми н аруш ени ям и отличаю тся определенной динам ичностью, стремлением к ком пенсации.

В нимание детей с речевым недоразвитием характери зуется рядом особенностей: неустойчивостью, более н и зк и м уровнем показателей произвольного вн и м ан и я, трудностям и в п ла­ нировании своих действий. Д ети с трудом сосредоточиваю т вним ание на ан али зе условий, поиске р азл и чн ы х способов и средств в реш ении задач.

О бнаруж иваю тся разл и чи я в п роявлен ии произвольного вни м ани я в зависимости от модальности разд р аж и тел я (зри ­ тельн ы й, слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить вним ание на вы полнении зад ан и я в условиях словесной, чем зрительной и н струкц и и. Д етям слож но сосре­ доточиться н а речевой и нструкц ии, часто опи ее не д ослуш и ­ вают до кон ц а, тяж ел о сконцентрировать вним ание на а н а­ лизе зад ан и я. Если задание состоит из н ескольки х действий, дети путаю т, забы ваю т их последовательность.

С табильность тем па деятельности у дош кольни ков с ОНР имеет тенденцию к сниж ению в процессе работы. Р ассеян ­ ность вн и м ан и я, уси ли ваю щ аяся по мере вы п олн ен ия зад а­ н и я, свидетельствует о повы ш енной психической истощ аемости ребенка. Н аруш ения в н и м ан и я особенно вы раж ен ы при двигательной растормож енности, повы ш енной аф ф ективной возбудимости, т.е. у детей с ги перакти вны м поведением.

Р аспределение вни м ани я м еж ду речью и п ракти ч ески м действием д ля детей с патологией речи оказы вается трудной, п ракти ч ески невы полним ой задачей. П ри этом у н и х преобла­ даю т речевы е реакц ии уточняю щ его и констатирую щ его х а ­ рактера, тогда к а к у детей с норм альны м речевы м развитием наблю даю тся слож ны е реакц и и сопровож даю щ его хар актер а и р еакц и и, не относящ иеся к действию в данны й момент.

П реодоление школьной неуспеш ное™ у детей с ограниченными во зм о ж ностям и...____________________________

В процессе обучения, наприм ер при н ап исан ии д и ктан та, у ч ен и к и д олж ны вни м ательн о слуш ать, что произносит педа­ гог, и писать диктуем ое. Одним из условий, способствую щих успеш ному совмещ ению сл уш ан и я и н ап исан ия, явл яется умение ш кольн и ков распределять свое вним ание; когда ж е ребенку с наруш ением речи предлагаю т осущ ествлять к а ­ кую -либо деятельность одновременно с вы полнением другого зад ан и я (слуш ать и писать), ему бывает слож но справиться с поставленной перед н им задачей.

У детей с ОНР ош и бки вни м ани я присутствую т на п р о тя­ ж ени и всей работы и не всегда сам остоятельно зам ечаю тся и устраняю тся этим и детьм и. Х арактер ош ибок и их распреде­ ление во времени качественно отличается от нормы.

Все виды кон тр о л я за деятельностью (упреж даю щ ий, те­ к у щ и й и последую щ ий) часто явл яю тся несф орм ированны м и и ли значительно н аруш енн ы м и, причем наиболее страдает упреж даю щ ий, связан н ы й с анализом условий зад ан и я, и н с­ тр у кц и и педагога, и текущ и й виды кон трол я (в процессе в ы ­ полнения задан и я).

П оследую щ ий контроль (контроль по ре­ зультату), его отдельны е элем енты проявляю тся в основном при дополнительной помощ и педагога - повтор и нструкц ии, п оказ образца, ко н кретн ы е у казан и я и т.д.). Особенности произвольного в н и м ан и я у детей с недоразвитием речи ярко проявляю тся в характере отвлечений. Т ак, если д л я детей с нормой речевого р азв и ти я в процессе деятельности х а р а к ­ терна тенденция к отвлечению «на педагога», когда дети пы таю тся определить по его реакц и и, правильно ли они в ы ­ полняю т то и ли иное задание, то д л я детей с патологией речи преим ущ ественны м и видам и отвлечения явл яю тся следую ­ щ ие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осущ ествляет д ей с­ тви я, не связан ны е с вы полнением зад ан и я ». Н и зк и й уровень произвольного вн и м ан и я у детей с тяж ел ы м и наруш ени ям и речи приводит к несформ ированности и ли значительном у наруш ению у них структуры деятельности (Усанова О.Н., Г аркуш а Ю.Ф.) Уровень слуховой п ам я ти у детей с речевы ми н аруш ен и ­ ям и п ониж ается с пони ж ени ем уровня речевого разви ти я.

С труктура расстройств п ам яти зави си т от преобладания н а­ руш ений в том и ли ином полуш арии головного мозга. Т ак, наруш ение объема п ам яти связан о с дисф ункцией левого п о лу ш ар и я головного мозга, а трудности воспроизведения п о р яд ка п редъявляем ого м атериала - с дисф ункцией правого п олуш ари я.

У данной категори и детей зам етно сн и ж ен а слуховая п а ­ м ять и продуктивность зап ом и н ан и я по сравнению с н ор­ ___________ Организация пш ол ого-п ед а го ш ч есхого сопровож дения образовательной интеграции (инклю зии)...

мально говорящ им и детьм и. Д ети часто забы ваю т слож ны е и нструкц ии (трех-, четы рехступенчаты е), опускаю т н екото­ ры е их элем енты и м еняю т последовательность п редлож ен­ ны х зад ан и й. Д ети, к а к п равило, не использую т речевы е вы ­ ск азы ван и я с целью уточнения и н струкц и и (Б ел якова Л.И., Г аркуш а Ю.Ф., Усанова О.Н., Ф игередо Э.Л.) Однако при им ею щ ихся трудностях у детей данной к а ­ тегории остаю тся относительно сохранны м и возмож ности смыслового, логического зап ом и н ан и я, а объем зрительной п ам яти п ракти чески не отли чается от нормы.

У детей с тяж ел ы м и речевы м и н аруш ен и ям и отмечается неумение в словесной форме обосновать свой ответ, частое использование п ри к л асси ф и кац и и ситуативного и ли ассоци­ ативного п ризн аков, в некоторы х сл у ч аях использование м е­ тода проб и ош ибок, что характерн о д л я умственно отсталы х детей. В то ж е врем я способность к переносу выработанного п р и н ц и п а в новую ситуацию, к установлению связей, абс­ тр ак ц и и, обобщению, вы явл ен н ая у этих детей, более х ар а к ­ терна д л я нормы (Соботович Е.Ф.) У основной части детей с ОНР разви тие невербального (не связанного с речью) и н тел лекта соответствует н и ж н ей гр ан и ­ це нормы. Н едоразвитие образного и понятийного м ы ш л ен и я В. А. К овш икова и 10. А. Э лькина связы ваю т с н едостаткам и в зн ан и ях и наиболее часто - с н аруш ен и ям и сам оорганизации у так и х детей. У них обнаруж и вается недостаточны й объем сведений об окруж аю щ ем, о свойствах и ф у н к ц и я х предме­ тов действительности, возникаю т трудности в установлении причинно-следственны х связей явл ен и й. Н аруш ен и я сам оор­ ган и зац и и касаю тся эм оционально-волевой и мотивационной сфер и проявляю тся в психоф изической растормож енности, реж е в заторм ож енности и отсутствии устойчивого и нтере­ са к заданию. Д ети часто длительно не вклю чаю тся в п ро­ блемную ситуацию и ли, наоборот, очень быстро п риступаю т к вы полнению заданий, но при этом оцениваю т проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей зад ан и я.

Д ругие приступаю т к вы полнению зад ан и й, но быстро у тр а­ чиваю т к н им интерес, не закан чи ваю т их и отказы ваю тся работать, даж е в случаях правильного вы п олн ен ия зад ан и й.

П ри этом возмож ности правильного осущ ествления м ы сл и ­ тельн ы х операций у детей с недоразвитием речи, к а к п р ав и ­ ло, сохранны, что вы я вл я ется при расш ирении зап аса знаний и упорядочении сам оорганизации.

Особенности внутренней речи детей с ОНР п р о ан ал и зи ­ рованы Е.И. К ириченко. В ы явлено ее недоразвитие вследс­ твие позднего становления речи внеш ней и недостаточной 6- 255 81 Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями...___________________________

ее автоматизированное™. Автором отмечено отсутствие эго­ центрической речи у дошкольников с ОНР. Мыслительный процесс у них не сопровождается проговариванием вслух, что приводит, согласно теории JI.С.Выготского, к торможе­ нию развития внутренней речи и в конечном счете развития абстрактно-логического мыш ления. У детей с нарушениями познавательной деятельности по психоорганическому типу наблюдается значительное угнетение стремления к речевой активности по мере усложнения заданий. Такие дети отлича­ ются нарушениями монологической речи, трудностями усво­ ения обобщенных способов действия, функции планирования и контроля.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |


Похожие работы:

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ М.В. Вербицкая, К.С. Махмурян, В.Н. Симкин МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Москва, 201 Структура и содержание контрольных измерительных материалов диктуются их назначением – обеспечить установление уровня освоения выпускниками требований Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, т.е....»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Юго-Восточное окружное управление образования Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа № 2087 'Многопрофильный образовательный комплекс Открытие' «Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждаю» на заседании Директор Педагогическим советом методического ГБОУ СОШ №,щ ГБОУ СОШ № 2087 «Открытие» объединения 2087 «Открытие» (протокол № 1) начальной школы | ° 1|? ГБОУ СОШ № 2087 Е.С.^пиридонова «Открытие» «26»...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребнка детский сад «Калинка»Принято: Утверждено приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Калинка» Протокол № 1 г. Абакана «04» сентября 2014 г. №72 от «05» сентября 2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА групп кратковременного пребывания «Семицветики» воспитатели: Ворошилова Татьяна Григорьевна Спиридонова Тамара Васильевна Абакан, 2014 – 2015 гг. Содержание стр. Пояснительная записка.. Содержание...»

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ В.В. Барабанов, Э.М. Амбарцумова МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НЕКОТОРЫМ АСПЕКТАМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ) Москва, 2014 Структура КИМ ЕГЭ по географии в 2014 г. сохранилась без изменений по сравнению с 2013 г. Формат задания А15, проверявшего знание особенностей природноресурсного потенциала, населения, хозяйства, культуры крупных стран мира, был изменен:...»

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал Кафедра высшей математики и информатики ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ/ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ при освоении ОП ВО, реализующей ФГОС ВПО Направление подготовки 040100.62 Социология Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Нормативный срок обучения – 4 года Самара Департамент...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Прокопьевский филиал Рабочая программа дисциплины (модуля) Б1.В.ДВ.2 Права ребенка и этические нормы работы с детьми Направление подготовки 44.03.02/050400.6 «Психолого-педагогическое образование» Направленность (профиль) подготовки «Психология образования» Квалификация (степень) выпускника...»

«I. УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ Арлова, Г. П. Валеалогія: этнапедагагічны аспект : вучэб. дапам. / Г. П. Арлова, А. Л. Міхайлава. – Мінск : РІВШ, 2012. – 278 с. (Дапушчана Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь у якасці вучэбнага дапаможніка для студэнтаў устаноў вышэйшай адукацыі па спецыяльнасці «Сацыяльная педагогіка») Вучэбны дапаможнік змяшчае вынікі навуковага даследавання праблемы фарміравання маральнага і фізічнага здароўя асобы ў беларускай народнай педагогіцы. Прызначана ў якасці...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОС География Специальность «Дошкольное образование» Методические материалы и ФОС утвержден на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол № 6 от «16» 02 2015 г. Составители:методические материалы и ФОС преподаватель химии и биологии Ильина Татьяна Павловна, Председатель ПЦК Сухова...»

«Муниципальное бюджетное нетиповое общеобразовательное учреждение МБ НОУ «Гимназия №62» УТВЕРЖДАЮ Программа рекомендована Директор МБ НОУ «Гимназия к работе педагогическим №62» советом О.В. Колесникова _ Протокол №1 от 28.08.15г. Приказ № 136а От «01» 09 2015 г. Программа обсуждена и согласована на заседании МО Протокол №1 от 28.08.15г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ГЕОГРАФИЯ» 7 класс Составитель: Мозговая В.Б., учитель географии Новокузнецк, 2015 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА Страница 2 из 74...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ и ФОС по дисциплине «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» Специальность «Дизайн (по отраслям)» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_10 _ от «_10 _» _июня_ 2015г. Составители: Бондаренко Л.В., преподаватель физики. Ильин.Т.П., преподаватель химии и...»

«Муниципальное казенное учреждение г. о. г. Воронеж «Центр развития образования» Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности в рамках реализации ФГОС начального и основного общего образования Воронеж – 201 В содержании рекомендаций представлена информация о нормативноправовых документах, обеспечивающих организацию внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального и основного общего образования, об организации внеурочной деятельности в формате «интенсивов», об...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тверской государственный университет» Педагогический факультет Кафедра педагогики и психологии начального образования УТВЕРЖДАЮ Декан педагогического факультета _ Т.В. Бабушкина «» 2011 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДПП.Ф.09 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ С ПРАКТИКУМОМ Для студентов 3,4 курса очной формы обучения 3 курса заочной формы...»

«Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа Югры «Сургутский государственный педагогический университет»СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ декан факультета проректор по учебной работе Т.М. Захожая _ заведующий кафедрой _ Б5.П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Методические рекомендации Направление подготовки:050100«Педагогическое образование» Профили подготовки: «Физкультурное образование»...»

«САРАТОВСКАЯ ПРОФСОЮЗНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ Использование интернеттехнологий в профсоюзной работе в помощь председателю первичной профсоюзной организации Саратов 2012 Методическое пособие предназначено для тех педагогов, которые по роду своей деятельности не используют Интернет, однако время диктует необходимость иметь свой электронный адрес и даже web-страницу. Задача данного пособия заключается в том, чтобы помочь председателю профкома в информационной работе....»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГБОУ ВО МГПУ) Программа вступительного испытания в магистратуру для лиц, поступающих на направление 44.04.01 «Педагогическое образование» Программа подготовки «Историко-культурный туризм и музейная педагогика в Москве (со знанием иностранного языка)» Москва Пояснительная записка Основная образовательная программа...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Кемеровский государственный университет филиал в г. Прокопьевске (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б1.В.ДВ.2.1 Семьеведение (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 050400.62/44.03.62 Психолого-педагогическое...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» «Волжский социально-педагогический колледж» «Методические материалы и фонд оценочных средств» по дисциплине «Русский язык» Специальность «Преподавание в начальных классах» Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социально-гуманитарных дисциплин протокол № 9 от 16.02.2015 Составители:...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОС по дисциплине «Русский язык и культура речи» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_16_ от «10_» июня 2015г. Составитель Виноградова В.В., доцент кафедры истории государства и права...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Образовательное учреждение «Красноярская университетская гимназия №1 Универс» «Принято» «Согласовано» кафедрой педагогов словесности Заместитель директора Протокол № 1 от 28.08.2014г. по УВР основной школы Зав. кафедрой педагогов словесности Енгуразова Е.А. Соколова ЛА «Утверждаю» Директор гимназии №1 Универс» И.В. Скруберт «1_»сентября 2014 Рабочая программа по предмету «Русский язык» на 2014 – 2015 учебный год г. Красноярск 2014 г....»

«Департамент образования Ярославской области Государственное образовательное автономное учреждение Ярославской области «Институт развития образования» А. А. Кладова, Н. В. Страхова Антикоррупционное образование в школе Учебное пособие Ярославль Печатается по решению редакционноУДК 373.5 издательского совета ГОАУ ЯО ББК 74.266 «Институт развития образования» К 47 Рецензенты: Лебедев Е. В. – кандидат педагогических наук, советник ректора ГОАУ ЯО «Институт развития образования»; Баумова М. Г. –...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.