WWW.METODICHKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Методические указания, пособия
 


Pages:   || 2 | 3 |

«П.В, Лебедев ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙСОВ И КЕЙС-МЕТОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Рекомендовано редакционно-издательским советом университета в качестве методических указаний для преподавателей ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФГБ ОУ ВПО

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

________________ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ»________________

Кафедра «Корпоративный менеджмент»

П.В, Лебедев

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙСОВ И КЕЙС-МЕТОДА

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Рекомендовано редакционно-издательским советом университета в качестве методических указаний для преподавателей магистратуры по направлению «Менеджмент»

Москва-2011 УДК 378 Л 33 Лебедев П.В. Использование кейсов и кейс-метода в учебном процессе. Ме­ тодические указания для преподавателей магистратуры по направлению «Менеджмент». - М.: МИИТ, 2011. - 101 с.

Данное издание содержит методические рекомендации для преподава­ телей бизнес-дисциплин магистратуры по использованию кейсов и кейсметода в образовательном процессе. Теоретические и практические материа­ лы методических указаний могут быть полезны преподавателям, внедряю­ щим активные формы преподавания и обучения в образовательный процесс, а также аспирантам и студентам, работающим с кейсами в рамках изучения различных предметов.

© ФГБ ОУ ВПО «Московский государственный университет путей сообщения», 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение

1. Кейс-метод как образовательная технология

1.1. Понятие кейс-метода. История возникновения и развития

1.2. Общая схема использования кейсов в образовательном процессе........14

1.3. Гарвардский и альтернативные методы работы с кейсами

2. Рекомендации по использованию кейсов в образовательном процессе.......... 22

2.1. Выбор кейсов и согласование с программой курса

2.2. Анализ кейса и подготовка преподавателями

2.3. Анализ кейса и подготовка студентами

2.4. Работа с кейсом в аудитории. Управление дискуссией

2.5. Оценка студентов и обратная связь

2.6. Типичные проблемы и трудные ситуации в использовании кейсов.... 47

3. Рекомендации по разработке и подготовке кейсов

3.1. Основные этапы процесса разработки кейсов (общая схема)................ 52

3.2. Проведение исследований и сбор информации

3.3. Структура и содержание кейса

3.4. Структура и содержание инструктивного материала для преподавателя

Литература

Приложения

Приложение 1. Особенности использования кейс-метода при преподава­ нии и изучении права

Приложение 2. Особенности использования кейс-метода при преподава­ нии и изучении бизнес-дисциплин

Приложение 3. Составляющие эффективной подготовки преподавателя к занятию

Приложение 4. Примеры эффективных вопросов для обсуждения к е й со в

Приложение 5. Модель кейса.......

Приложение 6. Кейс «Северо-запад Авто: управление по центрам ответ­ ственности» (автор П. Лебедев)

Приложение 7. «Северо-запад Авто: управление по центрам ответствен­ ности» - инструкция для преподавателя

ВВЕДЕНИЕ

Успех в образовательном процессе в современном мире не может быть обеспечен только лишь простой передачей знаний. Сегодняшние реалии ост­ ро ставят вопрос о том, в какой степени выпускники образовательных про­ грамм способны применять свои знания в каждой конкретной ситуации. О д­ ной из форм адаптации студентов к условиям «реального мира» и развития профессиональных навыков является кейс-метод.

Метод обучения посредством использования кейсов начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в распро­ странении кейс-метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 г. по 1919 г. ^обучение в Гарвардской Школе Бизнеса происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ этой проблемы и соответствующие рекомен­ дации. Впоследствии, особенно в последнее время, кейс-метод нашел широ­ кое применение в образовательных учреждениях США и Европы в области изучения менеджмента и маркетинга, а также других отраслей знаний.

Активная интеграция России в международное сообщество, глобализа­ ция экономики и конкуренции остро обозначила необходимость качествен­ ных изменений в процессе подготовки специалистов всех уровней. Одну из главных ролей в современном образовательном процессе должны играть ак­ тивные методы обучения, среди которых кейс-метод можно считать ключе­ вым и наиболее распространенным.

Старейшая в США организация по совершенствованию практики выс­ шего образования, функционирующая с 1870 г., - Американская Ассоциация Высшего Образования (American Association o f Higher Education) совместно с Комиссией по образованию США (The Education Commission o f the States) сформулировала и обобщила в виде единого документа «7 принципов «хорошей практики» обучения студентов»1. Принципы представляют собой кон­ центрированное выражение современной философии образования, продви­ гаемой и используемой лучшими образовательными заведениями в междуна­ родном масштабе.

Один из вышеназванных принципов гласит: «хорошая практика поощ­ ряет активные методы обучения, поскольку учиться - это принципиально иная роль, чем наблюдать за спектаклем или представлением. Студенты не могут изучить много, просто сидя в аудитории, слушая преподавателя, запо­ миная хорошо структурированные и заранее подготовленные примеры, и рассказывая зазубренные наизусть ответы. Они должны обсуждать то, что они изучают, писать об этом, соотносить изучаемое с предыдущим опытом и применять к реалиям повседневной жизни. Они должны сделать то, что они изучают, частью своей жизни».

Принимая во внимание переходный характер современного образова­ тельного процесса в нашей стране, а также значительную потребность в раз­ работках и методиках по использованию активных форм обучения, настоя­ щие методические указания для преподавателей магистратуры дают реко­ мендации по использованию кейс-метода. Основное внимание уделено реко­ мендуемому алгоритму работы с кейсами, включающему технологии выбора кейсов, соответствующих учебным целям и задачам, инструменты анализа кейсов при предварительной подготовке и во время аудиторной работы, а также методы ведения групповой дискуссии, оценки ее результатов и пре­ доставления обратной связи студентам.

В работе также представлены рекомендации по проведению исследова­ ний для написания кейсов, по созданию собственных кейсов, а также обоб­ щены трудности и типичные ошибки в использовании кейсов и мероприятия по их минимизации.

1 Seven Principles for Good Practice in U ndergraduate Education // The American A ssociation o f H igher Education, the Education Comm ission o f the States, the Johnson Foundation.

1. КЕЙС-МЕТОД КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

1.1. Понятие кейс-метода. История возникновения и развития Кейсы представляют собой словесное описание реальности, позволяю­ щее студенту войти в роль участника определенной жизненной ситуации.

Бизнес-кейс имитирует и моделирует ситуацию реальной жизни. Анализи­ руемый объект в каждом конкретном кейсе может варьироваться от отдель­ ного лица до организации и даже целой страны или всего мира. Объем кейсов может колебаться от 1 до 50 и более страниц. Однако любые кейсы объеди­ няет то, что у них есть единая общая цель: воссоздать реальность со всей ее сложностью, противоречиями, побочными эффектами, различными позиция­ ми и интересами людей и постоянным недостатком всей необходимой ин­ формации (а в некоторых случаях, наоборот, ее избытком).

Традиционные задания и методические пособия, в отличие от кейсов, представляют реальность излишне логичной и структурированной, что, ко­ нечно же, далеко от того, как обстоят дела на самом деле. Реальные же биз­ нес-ситуации, с которыми ежедневно сталкиваются менеджеры, неструкту­ рированы, подвержены высокому уровню неопределенности, а принимаю­ щие решения руководители в очень редких случаях обладают всей подобран­ ной и должным образом проанализированной информацией. Соответственно это передается и в кейсах.

Таким образом, бизнес-кейсы для студентов, изучающих менеджмент и финансы, являются своего рода аналогами лабораторий для ученых, зани­ мающихся естественными науками или медициной. Для того чтобы кейс мог выполнить возлагаемую на него роль, он должен обладать определенными характеристиками:

• поднимать важную деловую проблему (проблемы);

• содержать информацию для решения этой проблемы:

• не содержать в себе заключений, решений, выводов.

Кейс, не содержащий важной проблемы, не имеет образовательной ценности. Таким образом, имеет смысл предположить, что любой кейс рас­ сматривает нечто важное: как установить «правильную» цену на товар, стоит ли реорганизовывать компанию, какую структуру финансирования выбрать, какой должна быть мотивационная политика в организации и т.п. Для реше­ ния постановленной проблемы в кейсе должны содержаться факты, которые лягут в основу анализа и будут использованы для поддержки предлагаемых решений.

Многие кейсы содержат также целый ряд усложняющих реквизитов:

• информационные «шумы» —лишняя, не относящаяся к делу ин­ формация, «ловушки», ложная информация, утверждения и фак­ ты, направляющие к «тупиковому решению и т.п.;

• информация, не приведенная в тексте, важная для принимаемого решения, требующая ее выведения из представленных в кейсе данных;

• текстовое описание кейса представлено таким образом, что вся необходимая информация разбросана в разных местах кейса и требует скрупулезного сбора «по крупицам».

Хорошо написанный кейс в обязательном порядке должен иметь выше­ указанные характеристики, для того чтобы создавать правдоподобный образ реальности. Это дает возможность студенту, изучающему кейс:

• формировать заключения, используя имеющуюся информацию;

• выявлять и исключать из рассмотрения лишнюю информацию, не относящуюся к проблеме;

• воссоздавать отсутствующую информацию с использованием имеющихся данных;

• связывать различные части кейса и интегрировать их в предла­ гаемое решение рассматриваемой проблемы.

В ряде кейсов действующие лица могут высказать позиции, представ­ ляющие собой те или иные решения, в этих случаях предполагается применение профессионального скептицизма по отношению к озвученным позици­ ям, как преследующим собственные цели или, например, имеющим свой уз­ кий взгляд на вещи.

Итак, в классическом понимании кейсами являю тся:

• описание реальной управленческой ситуации, содержащей про­ блему, а стало быть, требующей принятия управленческого ре­ шения;

• материал, написанный с позиций человека, принимающего реше­ ние, и соответственно стимулирующий читателей посмотреть на управленческую проблему глазами того, кто с ней столкнулся;

• «сгусток» реальности, привнесенный в аудиторию, стимулирую­ щий как создание обстановки для принятия управленческих ре­ шений, так и сохраняющий «лабораторные» условия, где отсут­ ствует риск ошибки;

• материал для «клинического» исследования организации, по­ скольку организации представляют собой сложный механизм, анализ которого требует большого количества информации.

В классическом понимании не являю тся кейсами:

• хорошо структурированная и определенная проблема с четким и, как правило, единственным решением;

• упражнение технического плана (как правило, направленное на поиск единственного решения по оптимизации ресурсов при за­ данных «узких» местах);

• пример, придуманный, а не взятый из реальной жизни2;

• пример, иллюстрирующий правильный способ разрешения управленческой проблемы.

2 Следует отметить, что в условиях наш ей страны, характеризую щ ихся в настоящ ее время в целом больш ей информационной закрытостью компаний, чем в странах с развитой рыночной экономикой, многие кейсы, разрабатываемы е отечественны ми авторами, являю тся или выдуманны ми, или адаптированными из реаль­ ных событий, однако с сю жетом, описываю щим реальность завуалированно.

Кейсы обладают определенной структурой построения. Обычно они имеют введение и заключение, заголовки и подзаголовки, приложения. За­ частую введение и заключение содержат очень важную для решения кейса информацию. Заголовки и подзаголовки разделяют материал на определен­ ные смысловые блоки. Следует, однако, еще раз подчеркнуть, что за кажу­ щейся логикой и четкостью представления, информация, содержащаяся в кейсе не должна быть структурированной. Ее структуризация —задача изу­ чающего кейс студента.

Кейс-метод представляет собой преподавание предмета посредством изучения студентами и обсуждения большого количества кейсов в опреде­ ленной комбинации (в том числе и с использованием других подходов к обу­ чению)3. Причем вариации кейс-метода допускают также отсутствие заранее подготовленного текста. В этом случае бизнес-кейс «создается» непосредст­ венно в аудитории. Такой подход целесообразно применять при проведении корпоративного обучения, а также при однородной структуре аудитории (от­ расль, опыт, стаж работы и прочие аналогичные факторы).

Использование кейсов в определенной комбинации означает, что кейс используется в образовательном процессе в определенный момент времени по определенной причине во взаимосвязи с программой курса, и, следова­ тельно, он базируется на предыдущих изученных кейсах и является своего рода «мостиком» к изучению следующих.

Таким образом, не является, строго говоря, кейс-методом:

• использование кейсов исключительно в качестве материала для применения изученных до этого теоретических концепций, что приводит к ситуациям, когда студент «решает» кейс строго в со­ ответствии с представленными ему до этого рекомендациями;

• рассказ кейса в рамках лекции (например, в качестве иллюстра­ ции глубокого понимания преподавателем отрасли/компании);

’ D unne, David and Brooks, Kim (2004). T eaching with Cases. H alifax, NS: Society for Teaching and Learning in H igher Education.

• использование кейса для того, чтобы разнообразить традиционный процесс преподавания.

Несмотря на то что вопрос о начале использования кейс-метода при обучении праву является открытым, чаще всего исследователи сходятся во мнении, что «первопроходцем» явился профессор Гарвардской школы права Кристофер Лангдел (Christopher Columbus Langdell), который в 1870 г. стал ее деканом и внедрил использование кейсов в практику обучения в школе4.

До этого момента при обучении студентов праву использовались пре­ имущественно лекции. К. Лангдел же предложил комбинацию методов изу­ чения права с применением кейсов и «сократовского» подхода: вместо лек­ ций использовались кейсы - как своего рода источники права, а «сократов­ ский» метод должен был привести студентов к пониманию «правильных»

решений.

Строго говоря, кейс-метод и «сократовский» метод имеют ряд отличий.

В последнем, в частности, преподаватель вообще не дает ответов студентам, отвечая вместо этого вопросами на их вопросы. Однако при изучении права оба метода часто комбинируются. За последнее столетие использование ре­ шений судов («прецедентное право») получило широкое распространение в большинстве школ права. Анализ многих учебников по праву показывает, что они строятся во многом на адаптированных примерах из учебной практи­ ки с небольшими дополнительными комментариями авторов.

История использования кейсов в бизнес-образовании уходит своими корнями к моменту образования Гарвардской бизнес-школы. В 1908 г. пер­ вый декан Гарварда, глядя на успехи в применении кейсов в Гарвардской школе права, внедрил этот метод в практику работы школы. Его последова­ тель положил начало созданию коллекции кейсов, а к 1924 г. кейс-метод ис­ пользовался в качестве основного для преподавания и изучения подавляюще­ го большинства курсов. В настоящее время в Гарвардской бизнес-школе до 80% всего учебного материала и времени занимают кейсы.

* D unne, D avid and Brooks, Kim (2004). Teaching with Cases, Halifax, NS: Society for Teaching and Learning in H igher Education.

Использование кейс-метода в образовательном процессе позволяет су­ щественно повысить эффективность обучения с учетом современных требо­ ваний к компетенциям студентов (компетентностный подход).

В частности, кейс-метод совершенствует навыки вынесения суждений.

Научиться выносить суждения невозможно в рамках традиционного процес­ са образования, когда студент следует представленному ему преподавателем алгоритму или записывает лекцию, так как ключевое отличие традиционного подхода заключается в том, что студентам представляется проблема и пока­ зывается методология ее решения, приводящая, как правило, к единственно возможному результату.

Традиционное университетское образование нацелено на «передачу»

как можно большего количества возможных решений определенных про­ блем, при этом, к сожалению, не формируются навыки работы в условиях неопределенности —в реальной жизни существует большое количество неиз­ вестных, а проблема не может быть структурирована так, как это удается сделать в учебных примерах.

Использование кейсов в образовательном процессе позволяет столк­ нуть студентов с аналогами реальных проблем и ситуаций, создав условия для их более глубокого анализа и выработки плана действий на основании собственных суждений. Это дает возможность развить аналитические спо­ собности студентов, навыки организационной диагностики, навыки выработ­ ки и внедрения решений, даже несмотря на то, что события происходят в смоделированной среде.

В качестве иллюстрации в приложениях 1 и 2 представлены схемы ис­ пользования кейсов в преподавании права и бизнес-дисциплин.

Так, среди основных целевых возможностей использования кейсов при изучении права можно отметить следующие:

• изучение правовых норм и процессуальных норм;

• студенты учатся «думать, как юрист»;

• выработка навыка формировать суждения;

• развитие навыков защиты своей позиции;

• развитие навыков критического анализа.

Среди основных причин использования кейсов в бизнес-образовании можно отметить следующие:

• обучение посредством эксперимента, где студент играет роль ме­ неджера, принимающего решения;

• развиваются аналитические навыки;

• развиваются навыки вынесения суждений;

• проверяется понимание теории и способность применять теоре­ тические концепции на практике;

• кейс-метод помещает студентов в смоделированную «реаль­ ности» и заставляет действовать в ней;

• мотивирует к более глубокому изучению темы;

• стимулирует и вовлекает студентов;

• учит работать в команде;

• развивает уверенность в себе;

• развивает навыки презентации.

Следует, однако, отметить, что некоторые образовательные цели не мо­ гут быть достигнуты только путем использования кейсов. В частности, в биз­ нес-образовании применение кейсов не очень эффективно тогда, когда необ­ ходимо передать исключительно определенные знания или информацию. Это лучше сделать посредством лекционного материала или самоподготовки сту­ дентов. Однако в таком случае кейсы могут быть использованы в качестве дополнительного иллюстрационного и закрепляющего материала.

1.2. Общая схема использования кейсов в образовательном процессе Использование кейсов в образовательном процессе включает в себя ряд основных этапов. В данном разделе представлен краткий обзор содержания каждого из этапов, которые будут детализированы в последующих разделах под соответствующими заголовками.

1. Определение требований к конкретным кейсам в рачках программы курса.

На этом этапе преподаватель, исходя из программы курса, его целей и задач, определяет, в какой степени эти цели и задачи могут быть достиг­ нуты посредством использования кейсов. Необходимо также принять решение, какого типа кейсу лучшего всего использовать для достиже­ ния поставленных целей, какой информационный контекст, описываю­ щий события кейса, будет наиболее подходящим, в каком формате пла­ нируется проводить обсуждение кейса.

2. Написание кейсов либо подбор уж е готовых кейсов, исходя из опреде­ ленных в рамках первого этапа требований.

После определения требований к кейсам осуществляется либо подбор уже существующих кейсов, либо при наличии временного, организаци­ онного, интеллектуального, финансового и иных необходимых ресурсов разработка кейса.

3. Анализ кейса и его подготовка преподавателем.

Эффективное использование кейса предполагает его глубокую подго­ товку преподавателем, включающую детальный анализ кейса, формули­ рование вопросов для обсуждения, построение логической схемы обсу­ ждения, по которой необходимо «провести» студентов, прогнозирование «трудных» ситуаций, планирование размещения информации в ходе об­ суждения на доске и ряд других не менее важных аспектов.

4. Анализ кейса и его подготовка студентами.

Подготовка к занятию со стороны студентов включает такие этапы, как индивидуальную работу с кейсом, а также обсуждение и выработку ре­ шения в мини-группах. Студенты должны уметь определять тип кейса, с которым им предстоит работать, в зависимости от типа кейса выбрать и применить необходимые аналитические инструменты, выработать соот­ ветствующую гипотезу, сформулировать критерии для анализа альтер­ нативных решений, уметь обосновать и представить аудитории свое собственное решение.

5. Аудиторное обсуждение кейса.

Особенности работы с кейсом в аудитории определяются такими факто­ рами, как место кейса в программе курса, преследуемая педагогическая цель, стиль преподавателя, уровень «профессиональной» зрелости груп­ пы, уровень взаимоотношений преподавателя и студентов, и рядом дру­ гих. Аудиторное обсуждение кейса представляет собой кульминацию всего процесса обучения с использованием кейсов, что предполагает на­ личие у преподавателя своеобразной «карты» пути обсуждения, по ко­ торому он собирается «провести» участников, и понимание тех «достопримечательностей-открытий», которые он собирается на этом пути продемонстрировать.

6. Оценка работы студентов и предоставление обратной связи.

Обратная связь является мощным элементом системы обучения, позво­ ляющим участникам процесса обучения понять особенности своего уровня прогресса и совершенствования. Поскольку работа с кейсами представляет собой во многом нерегламентированный подход к обуче­ нию, сильно зависящий от содержания кейса, конкретной ситуации, об­ стоятельств и особенностей личности студентов, завершение работы с кейсом предоставлением конструктивной обратной связи может и долж­ но стать важным катализатором саморазвития студентов.

–  –  –

Источник: C haracteristics o f Effective Case T eaching V С Roland Christensen C enter for Teaching and Learning. Harvard Business School.

1.3. Гарвардский и альтернативные методы работы с кейсами Гарвардские традиции использования кейсов исходят из установки, предполагающей, что процесс познания наиболее результативен тогда, когда студентам предоставляется возможность решать управленческие проблемы, что предполагает критическое размышление над ними и применение соответ­ ствующих управленческих инструментов. Ситуации, описываемые в кейсах, требуют нахождения компромисса между различными альтернативами, а при обсуждении кейса студенты должны отстаивать свои варианты решений и защищать свою точку зрения.

Сторонники гарвардского подхода к изучению кейсов утверждают, что процесс обучения должен базироваться на осмыслении и применении опыта, что»приводит к надежному сохранению знаний студентами и позволяет дос­ тичь более глубокого понимания предмета, в отличие от лекций. В процессе обучения, таким образом, доминирует использование собственного опыта и опыта коллег, что усиливает обучающее воздействие и эффект от обучения.

Таким образом, процесс обучения при использовании кейсов имеет следующие особенности.

1. Открытия: принцип «Эврика!»

Не вызывает сомнений, что собственное «открытие», сделанное в от­ ношение чего бы то ни было, всегда запоминается лучше, представляется бо­ лее понятным, чем просто услышанная от кого-то информация. В особенно­ сти это верно тогда, когда процесс познания не был легким, когда были не­ обходимы определенные интеллектуальные усилия. «Эврика!» - яркий образ такого процесса, когда исследователь проблемы наконец-то понял («от­ крыл») причинно-следственную взаимосвязь в области напряженно иссле­ дуемой им проблемы.

Представляя собой коллекцию фактов, кейс заставляет студентов ис­ следовать, анализировать, интерпретировать и придавать значение информа­ ции, представленной им в неструктурированном виде, так же, как это и про­ исходит в реальной жизни. В рамках такого процесса всегда имеет место от­ крытие, что демонстрирует, каким образом анализ может влиять на развитие интуиции, особенно если определять интуитивное решение, как решение давней проблемы, о котором мы много размышляли, приходящее к нам на ум спонтанно. Очевидно, что «спонтанность» решения является переходом ко­ личества размышления (интеллектуальных усилий) в качество результата (само решение). Таким образом, можно сделать вывод, что в рамках кейсметода уместна аналогия с силовыми нагрузками: нет физического напряже­ ния - нет мышечной боли - нет результата.

Сказанное выше определяет роль преподавателя в процессе обучения посредством использования кейсов - его можно сравнить с тренером, с про­ водником, ведущим группу по неизведанной территории, однако создающим иллюзию, что группа сама определяет скорость и маршрут, но в действитель­ ности держащим под контролем всю ситуацию.

Сами студенты также являются катализаторами открытий, в том числе более глубокого изучения самих себя, что обусловливается их активным взаимодействием и вопросами самооценки и сравнений:

• Почему мои коллеги по-другому подходят к решению этой про­ блемы?

• Почему они не соглашаются со мной?

• Почему я никак не могу повлиять на группу своими идеями?

• Почему я всегда сосредотачиваюсь на вопросах, которые в конце обсуждения оказываются второстепенными?

• Почему моим коллегам удается действовать по-иному?

2. Исследование (посредством дополнительны х вопросов и уточ­ нений) Исследование предполагает использование «сократовского» подхода к групповому взаимодействию для создания такой среды, где поощряются во­ просы, прояснение, несогласие с позициями других и обоснование своих соб­ ственных позиций. При этом участники дискуссии знаюг, что недостаточно сделать заявление общего плана, а следует приводить глубокие аргументы, особенно в случае, если участник оппонирует.

Этот подход позволяет:

• думать более остро и глубоко;

• повысить скорость мышления, так как необходимо быстро нахо­ дить ответы, реагировать и адаптировать свою точку зрения к руслу дискуссии;

• признавать спрятанные и неявные предубеждения и предположе­ ния и учиться делать их открытыми, в особенности исходя из то­ го, что люди должны слушать и понимать, что говорят другие, что предполагает развитие навыков улавливания смысла «между строк»;

• развить способности отстаивать свою точку зрения, отвечая на такие простые и одновременно провокационные вопросы, как:

о И что..?

о И что должно случиться потом..?

о Как это повлияет на..?

о Каковы слабые стороны этого аргумента..?

• развить коммуникационные навыки, навыки убеждения и ведения переговоров.

Отдельно следует остановиться на «давлении» преподавателя во время обсуждения кейсов, что является отличительной чертой классического гар­ вардского кейс-метода.

Искусством преподавателя является поиск той тон­ кой грани, которая отделяет расширение горизонта мышления студентов - и здесь требуете я определенная провокация, от действий, которые могут вос­ приниматься как унижение и «давление». В некоторых случаях аудитория поддерживает большую степень «давления», оказываемого на определенных студентов, но ни в коем случае не на самых слабых или, наоборот, лидеров группы.

В то же время другой крайностью является создание чрезвычайно «приятной» атмосферы, в которой со стороны преподавателя одинаково при­ ветствуются как ценные, так и пустые по содержанию комментарии студен­ тов. В таких условиях студенты лишены возможности увидеть как ценность, так и ограничения комментариев, сделанных ими самими и их коллегами.

Если рассматривать кейс-метод как инструмент, стимулирующий мышление, что весьма необходимо для построения успешной карьеры ме­ неджера, то, безусловно, тщательная оценка каждого сделанного аргумента чрезвычайно важна.

3. Обучение посредством практики (гимнастика ума) Поскольку одной из важнейших целей обучения является развитие на­ выков принятия управленческих решений и улучшение их качества, регуляр­ ная практика является необходимой предпосылкой на пути к успеху.

Регулярная практика разбора бизнес-ситуаций предполагает, что рано или поздно у студентов формируются навыки выделения общих элементов и выведения на основании полученного опыта закономерностей, лежащих в основе тех или иных концепций или решений. Естественно, такой процесс происходит медленней, чем просто передача (пересказ) преподавателем кон­ цепций в рамках лекции, однако познание посредством своего опыта позво­ ляет сделать процесс обучения более эффективным.

Таким образом, термин «гимнастика ума» кроме всего прочего пред­ ставляет собой хорошую метафору для объяснения студентам, почему кейсметод будет использоваться в рамках их обучения.

Альтернативные подходы к использованию кейсов Опыт использования кейсов в образовательном процессе продемонст­ рировал также эффективность и альтернативных подходов, в полной мере не соответствующих классическим определениям, однако широко распростра­ ненных в практической работе преподавателей. Основные отличия этих под­ ходов от классического гарвардского метода приведены ниже.

Меньший уровень доминирования преподавателя в процессе обсу­ ждения кейса по сравнению с традиционным подходом. В этом случае пре­ подаватель является, скорее, модератором дискуссии, а не ее фасилитатором.

При предоставлении слова участникам в большей степени учитывается их желание высказаться, чем соображения преподавателя по поводу того, кого бы он хотел видеть в качестве выступающего. Дискуссия проходит в режиме свободного обмена мнениями, доказывать и защищать позиции не обязатель­ но, общая установка - не спорить, а обмениваться мнениями.

Отсутствие итогового обсуждения как такового, при этом в качестве итогового этапа проводятся презентации решений, выработанные студентами в малых группах. Далее может последовать и совместное обсуждение, однако ^допустим и достаточно распространен подход, ковда преподаватель в заклю­ чение просто обобщает проделанную работу и предоставляет обратную связь группам.

Иллюстрационное использование кейсов бывает целесообразным, в частности, тогда, когда необходимо продемонстрировать возможности той или иной модели, концепции или теории и сценарий кейса представляет со­ бой идеальные условия для этого. В этих случаях кейс может иметь уже го­ товое решение проблемы в том в виде, в котором оно имело место в конкрет­ ном случае. Зачастую роль такого «кейса» могут играть аналитические статьи из специализированной прессы и иных медийных источников.

Использование мини-кейсов, по сути, представляет собой добавле­ ние в традиционные задачи и задания элементов сценария, что делает про­ цесс работы над решением более увлекательным и осознанным.

Следует отметить, что описанные выше альтернативы не являются ис­ черпывающими и лучшим сценарием использования кейсов в работе можно и нужно считать тот, который в действительности позволяет преподавателю эффективно достигать задачи своего курса.

В то же время другой крайностью является создание чрезвычайно «приятной» атмосферы, в которой со стороны преподавателя одинаково при­ ветствуются как ценные, так и пустые по содержанию комментарии студен­ тов. В таких условиях студенты лишены возможности увидеть как ценность, так и ограничения комментариев, сделанных ими самими и их коллегами.

Если рассматривать кейс-метод как инструмент, стимулирующий мышление, что весьма необходимо для построения успешной карьеры ме­ неджера, то, безусловно, тщательная оценка каждого сделанного аргумента чрезвычайно важна.

3. Обучение посредством практики (гимнастика ума) Поскольку одной из важнейших целей обучения является развитие на­ выков принятия управленческих решений и улучшение их качества, регуляр­ ная практика является необходимой предпосылкой на пути к успеху.

Регулярная практика разбора бизнес-ситуаций предполагает, что рано или поздно у студентов формируются навыки выделения общих элементов и выведения на основании полученного опыта закономерностей, лежащих в основе тех или иных концепций или решений. Естественно, такой процесс происходит медленней, чем просто передача (пересказ) преподавателем кон­ цепций в рамках лекции, однако познание посредством своего опыта позво­ ляет сделать процесс обучения более эффективным.

Таким образом, термин «гимнастика ума» кроме всего прочего пред­ ставляет собой хорошую метафору для объяснения студентам, почему кейсметод будет использоваться в рамках их обучения.

Альтернативные подходы к использованию кейсов Опыт использования кейсов в образовательном процессе продемонст­ рировал также эффективность и альтернативных подходов, в полной мере не соответствующих классическим определениям, однако широко распростра­ ненных в практической работе преподавателей. Основные отличия этих под­ ходов от классического гарвардского метода приведены ниже.

М еньш ий уровень доминирования преподавателя в процессе обсу­ ждения кейса по сравнению с традиционным подходом. В этом случае пре­ подаватель является, скорее, модератором дискуссии, а не ее фасилитатором.

При предоставлении слова участникам в большей степени учитывается их желание высказаться, чем соображения преподавателя по поводу того, кого бы он хотел видеть в качестве выступающего. Дискуссия проходит в режиме свободного обмена мнениями, доказывать и защищать позиции не обязатель­ но, общая установка - не спорить, а обмениваться мнениями.

Отсутствие итогового обсуждения как такового, при этом в качестве итогового этапа проводятся презентации решений, выработанные студентами в малых группах. Далее может последовать и совместное обсуждение, однако „допустим и достаточно распространен подход, ковда преподаватель в заклю­ чение просто обобщает проделанную работу и предоставляет обратную связь группам.

Иллю страционное использование кейсов бывает целесообразным, в частности, тогда, когда необходимо продемонстрировать возможности той или иной модели, концепции или теории и сценарий кейса представляет со­ бой идеальные условия для этого. В этих случаях кейс может иметь уже го­ товое решение проблемы в том в виде, в котором оно имело место в конкрет­ ном случае. Зачастую роль такого «кейса» могут играть аналитические статьи из специализированной прессы и иных медийных источников.

Использование мини-кейсов, по сути, представляет собой добавле­ ние в традиционные задачи и задания элементов сценария, что делает про­ цесс работы над решением более увлекательным и осознанным.

Следует отметить, что описанные выше альтернативы не являются ис­ черпывающими и лучшим сценарием использования кейсов в работе можно и нужно считать тот, который в действительности позволяет преподавателю эффективно достигать задачи своего курса.

2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КЕЙСОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Выбор кейсов и согласование с программой курса Использование кейсов в образовательном процессе предполагает учет преподавателем приведенных ниже факторов.

Тип слушателей. Эффективность использования кейсов и максими­ зация отдачи от использования кейс-метода будут увеличиваться по мере возрастания «зрелости» слушателей от наименьшей эффективности на про­ граммах подготовки бакалавров к большей в рамках программ магистерской подготовки и наибольшей при работе со слушателями, имеющими опреде­ ленный практический *опыт работы (программы MBA, Е.МВА, профессио­ нальной переподготовки). При этом определенные типы кейсов могут также быть эффективно использованы и со слушателями, не имеющими практиче­ ского опыта (как правило, кейсы иллюстративного характера, а также кейсы на применение правил).

Особенности преподаваемой дисциплины. Использование кейсов, как правило, наиболее целесообразно при преподавании межфункциональных дисциплин, что дает возможность продемонстрировать комплексность рассматриваемых проблем и многообразие возможных походов и решений.

Важно определить, будет ли строиться на кейсах весь курс или только его отдельные темы.

В первом случае следует предусмотреть логические взаимосвязи ме­ жду кейсами и (или) выводами и итогами рассматриваемых в определенной последовательности кейсов, во втором —логические взаимосвязи между кей­ сами и иными видами преподаваемого материала (содержанием лекций, пре­ зентаций, дополнительным чтением, самостоятельными исследованиями сту­ дентов и т.п.).

Тип кейса. Можно выделить 4 преобладающих типа ситуаций, кото­ рые встречаются в подавляющем большинстве кейсов:

• проблемы;

• решения;

• оценка;

• правила.

Содержание кейса-проблемы, как правило, описывает такую ситуа­ цию, в которой произошло что-то важное, однако мы не знаем, почему это произошло.

Например, организационное изменение закончилось полным прова­ лом или задолженность двух ключевых клиентов увеличилась до размера, угрожающего финансовому здоровью организации. *В этих негативных слу­ чаях анализ проблемы и ее причин может помочь получить важную инфор­ мацию для того, чтобы улучшить сложившуюся ситуацию.

Кейс-проблема может также содержать и ситуацию, в которой описы­ ваются успешные компании и решения. Например, компания существенно увеличила объемы продаж и заняла прочные позиции на рынке или страна вышла из рецессии и обеспечила самый быстрый рост в регионе. В этих слу­ чаях слушателям может быть предложено исследовать ключевые факторы и причины успеха, таким образом, само понятие «проблема» приобретает по­ ложительную тональность.

Многие кейсы посвящены изучению определенных управленческих решений —в таких случаях речь идет о кейсах-решениях. Обязательной ха­ рактеристикой кейсов данного типа является наличие явного решения того или иного действующего лица (поскольку неявные решения присутствуют практически в любом кейсе).

Сами по себе изучаемые решения могут сильно различаться по своей масштабности, наличию информации, последствиям и иным факторам. Стоит ли запускать новый продукт, закрывать производственную площадку, при­ влекать долговое финансирование или сокращать штат компании?

В работе над кейсами-решениями необходимо всегда иметь в виду следующее: не существует единственно верного решения кейса! Стандартом для хорошего, «правильного» решения является такое решение, которое соз­ дает больше выгод и меньше негативных последствий, чем возможные аль­ тернативы.

Оценочные кейсы предполагают вынесение суждения по поводу ценности, целесообразности, результативности, эффективности действий, решений, последствий и т.п.

Единица анализа в таких кейсах может быть любого размера —от от­ дельного человека до отдела, компании, страны, группы стран.

Кейсы на применение правил обычно представляют собой четко обозначенную задачу, требующую конкретного решения с использованием того или иного инструмента, концепции, формулы и т.п. Кейсы на примене­ ние правил закрепляют изученный теоретический материал и, строго говоря, не являются кейсами в классическом понимании, находясь по своей природе ближе к задачам, обогащенным сценариями и дополнительными описаниями.

В то же время существует возможность трансформации обсуждения решений таких кейсов в провокационное русло, приближая кейсы на приме­ нение правил к кейсам иного типа по своим образовательным возможностям.

Это достигается постановкой вопросов по интерпретации полученных путем применения того или иного правила результатов или обсуждения допущений, которые будут, например, положены в основу расчетов и вычислений.

Поскольку даже одинаково рассчитанный результат с высокой веро­ ятностью будет интерпретирован по-разно.му разными специалистами, обос­ нование позиций и отработка навыков вынесения профессиональных сужде­ ний может активно практиковаться даже в кейсах на применение правил.

Таблица 2 резюмирует различия между описанными типами кейсов.

–  –  –

Таким образом, учитывая педагогические задачи, особенности курса и тип аудитории, а также различные виды кейсов, их возможности и трудоемкость, преподаватель имеет возможность адаптации инструментов кейсметода к потребностям каждой конкретной ситуации.

2.2. Анализ кейса и подготовка его преподавателями В определенном смысле каждая новая группа независимо от того, сколько раз преподаватель использовал в своей практике данный кейс, явля­ ется новым опытом для него и возможностью помочь студентам изучить но­ вое и обогатить свои знания или, по крайней мере, получить новый взгляд на знакомые вещи во время совместного обсуждения. В этом есть как положи­ тельные моменты (новое всегда интересно), так и риски - никогда невозмож­ но наперед предвидеть ход дискуссии. Поэтому подготовка к занятию явля­ ется важным этапом и предпосылкой продуктивной работы в аудитории.

Как уже отмечалось ранее, роль преподавателя в работе над кейсом заключается в роли проводника, ведущего группу через неизведанную терри­ торию. Не изведанную для вседс. кроме самого преподавателя. Излишняя уве­ ренность в своей способности импровизировать в сложной ситуации нежела­ тельна, хотя, наверняка, придется прибегать в том числе и к импровизации.

Однако лучше всего рассчитывать на тщательную подготовку, в рамках ко­ торой будут проработаны все возможные сложные ситуации и разработаны соответствующие планы реагирования на них.

Следует отметить, что преподаватель не может и не должен знать от­ веты на все вопросы. Более того, демонстрация этого факта позволяет соз­ дать более доверительную атмосферу и повысить уровень взаимодействия в аудитории, поскольку четко демонстрирует студентам, что процесс обучения происходит у обеих сторон - участников процесса.

Итак, подготовка к занятию с использованием кейсов является более сложной задачей по сравнению с подготовкой к лекции или семинару, по­ скольку для успеха занятия, основанного на кейсах, важно не только содер­ жание, но еще и сам процесс, а именно то, что происходит в аудитории во время обсуждения.

С точки зрения инвестиций времени многие специалисты сходятся во мнении, что необходима как минимум 15-часовая предварительная подготов­ ка в случае использования кейса впервые. В эти часы не входит просмотр за­ писей и повторение плана занятия непосредственно перед работой в аудито­ рии. Не лишним бывает обсуждение кейса с более опытным коллегой, кото­ рый уже использует в своей практике этот кейс, а также стиль преподавания которого совпадает с вашим стилем.

Полезным подходом является подготовка кейса с позиций студента (см. раздел 2.3). При этом в случае, если уже имеются методические реко­ мендации по использованию данного кейса, с ними следует ознакомиться в самую последнюю очередь - в качестве дополнения к собственным наработ­ кам, чтобы уменьшить риск влияния чужого мнения на собственное понима­ ние того, как следует использовать данный кейс.

В целом подготовка к использованию кейса преподавателем включает 2 э%ша\

• подготовка с позиций студента - изучение сценария, выявле­ ние основных проблемных вопросов, проведение анализа и т.д.;

• планирование занятия - построение структуры обсуждения, выявление основных взаимосвязей и логики обсуждения, опре­ деление последовательности вопросов, которой следует при­ держиваться в дискуссии, определение того, как будет заверше­ но обсуждение.

Полезные вопросы, ответы на которые следует проработать и опреде­ лить для себя в рамках подготовки к занятию, представлены ниже.

1. Какова цель обсуждения этого кейса на данном занятии? Ответ на этот вопрос не должен быть слишком сосредоточен на какой-то одной це­ ли, так как в данном случае возникает риск для преподавателя быть излишне настойчивым в управлении дискуссией. В то же время слишком большое ко­ личество целей опять же смещает акценты на то, что мы хотим передать сту­ дентам, с того, что и как они в действительности извлекают из всего процесса сами.

2. Каким образом этот кейс соотносится с другими кейсами, кото­ рые уже обсуждались с этой группой? Имеет ли смысл дать задание сту­ дентам провести прямое сравнение этого и какого-либо из предыдущих кей­ сов? Сравнение кейсов само по себе является ценным упражнением, по­ скольку стимулирует поиск общего и различий, сравнительный анализ пере­ менных (сильных и слабых сторон, возможностей и угроз, конкурентного ок­ ружения, политических факторов и пр.), что развивает способность выстраи­ вать, выводить на основе опыта анализа и обсуждения концепции, которые могут работать и в других ситуациях.

3. Содержатся ли в кейсе «ловушки»? Под «ловушками» понима­ ются факты, мнения, информация, которые зададут неверное направление обсуждению до тех пор, пока не будут поставлены нужные дополнительные вопросы или не будет проделан дополнительный анализ. «Ловушки» также могут направить студентов,на выполнение ненужной работы (с точки зрения разрешаемой проблемы) или к результатам, не имеющим значения, нереаль­ ным и т.п. При выстраивании плана действий в отношении таких «ловушек»

имеет смысл подумать над следующим:

• необходимо ли при изучении данного кейса сделать так, чтобы группа избежала «ловушек» при обсуждении, или, наоборот, надо направить дискуссию по ложному пути?

• как много времени займет у аудитории самостоятельно выйти на верный путь? Как это соотносится с достижением всех целей сегодняшнего занятия?

• следует ли мне разрешить «ловушки» вместо студентов или это должна быть совместная работа?

• в рамках каких действий будет достигнут оптимальный образо­ вательный эффект?

4. Какие аспекты кейса беспокоят меня лично и вызывают не­ уверенность? В таком случае, скорее всего, они буду вызывать те же ощу­ щения, только более усиленные, у студентов. Например, если даты или фак­ ты в кейсе вызывают неуверенность, сомнения, чувство неопределенности, это может стать демотивирующим фактором при подготовке. В то же время аналогичные ощущения по отношению к решениям или мнениям являются вполне нормальным, если не сказать желательным, явлением.

5. Каковы главные вопросы, направляющие дискуссию по нуж­ ному пути? Каким образом эти вопросы взаимосвязаны с темами курса?5

6. Есть ли какие-либо промежуточные вопросы, которые необхо­ димо обсудить до того, как перейти к следующим определенным вопро­ сам? Необходим ли консенсус по этим вопросам, чтобы двигаться дальше?

Каким образом возможно поддержать интерес у тех студентов, которые при­ держиваются особого мнения по промежуточным вопросам, с тем чтобы эф­ фективно продолжать обсуждение?

7. На основании моего знания студентов этой группы каков наи­ более вероятный сценарий развития обсуждения?

8. Какие вопросы предполагают в равной степени ответы и «да», и «нет» и могут служить, таким образом, хорошей отправной точкой для развития конструктивного конфликта? Есть ли у меня достаточно аргу­ ментов в поддержку тех, кто говорит «да», и тех, кто говорит «нет»? Имеет смысл составить список таких аргументов заранее, чтобы обеспечить воз­ можность выстроить провоцирующее обсуждение.

Зачастую ключевыми вопросами могут служить вопросы, относящие­ ся к различным альтернативным решениям проблемы. Хорошая подготовка означает поиск таких деталей каждой альтернативы, которые наиболее ярко показывают ее плюсы. Таким образом, выбор альтернативы (и ее обоснова­ ние) представляет собой непростую задачу для студента.

9. На каком этапе работы над кейсом следует организовать рабо­ ту с цифрами и вычисления? Насколько глубокой должна быть проработка цифр? Могу ли я полагаться на то. что студенты сделают правильно все не­ обходимые вычисления сами? Как я буду реагировать в случае, если им не удастся выйти на нужные цифры? Буду ли я делать вычисления за них или можно продолжать обсуждение с тем, чтобы нехватка цифровой информации

5 Примеры эффективных вопросов представлены в П риложении 5.



Pages:   || 2 | 3 |

Похожие работы:

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный технологический университет» ТЕХНОЛОГИЯ ШВЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА методические указания по курсовому проектированию для студентов всех форм обучения специальности 1-50 01 02 «Конструирование и технология швейных изделий» специализации 1-50 01 02 02 «Конструирование швейных изделий» Витебск УДК 687.016 Технология швейного производства : методические указания по курсовому проектированию для студентов...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 19.06.2015 Рег. номер: 2967-1 (17.06.2015) Дисциплина: Введение в географию Учебный план: 05.03.02 География/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Пинигина Елена Павловна Автор: Пинигина Елена Павловна Кафедра: Кафедра геоэкологии УМК: Институт наук о Земле Дата заседания 19.05.2015 УМК: Протокол заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения согласования согласования Зав. кафедрой Ларин Сергей Рекомендовано 05.06.2015 05.06.2015 (Зав....»

«Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИНДУСТРИИ ТУРИЗМА ИМЕНИ Ю.А.СЕНКЕВИЧА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ по учебной дисциплине «КОНФЛИКТОЛОГИЯ» по специальности 100201.65 «Туризм» Москва 2014 Учебно-методические материалы разработаны в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. УММ предназначены для эффективной...»

«Аннотация к рабочей программе по математике в 5 классе Программа по математике разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, опираясь на примерную программу по математике и авторскую программу по математике (5 9 классы общеобразовательной школы) авторов 1) А.Г.Мерзляка, В.Б.Полонского, М.С.Якира, с учетом модели выпускника основной школы. Рабочая программа рассчитана на 35 недель по 6 часов в неделю. В итоге на...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МОСКОВСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ОНКОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. П.А. ГЕРЦЕНА МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «УТВЕРЖДАЮ» Главный внештатный специалист-онколог Минздравсоцразвития России академик РАМН В.И. Чиссов «28» июля 2010 г. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ И ЗАДАЧИ ПЕРВИЧНОГО ОНКОЛОГИЧЕСКОГО КАБИНЕТА В СИСТЕМЕ ОНКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НАСЕЛЕНИЮ РОССИЙСКОЙ...»

«Анатолий Акантинов Алексей Колик ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЙ МАРКЕТИНГ: отечественный и зарубежный опыт Минск 201 Акантинов А., ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЙ МАРКЕТИНГ: отечественный и зарубежный опыт: информационнометодическое пособие /А.Д. Акантинов, А.В. Колик. – Мн., 2015. – 100 с. Информационно-методическое пособие раскрывает сущность территориального маркетинга (брендинга), показывает методологию его использования для городов, регионов, стран по различным направлениям: туризм, отрасли, инвестиции, продвижение,...»

«авторов с незначительными сокращениями. На бумажном носителе книга была издана в Алматы в 2005 г. в качестве учебного пособия по рекомендации Ассоциации вузов Казахстана. © Глушко В.П., Старцев А.В., 2005 Предисловие О книге, которую Вы, дорогой читатель, держите в руках, о необходимости её написа­ ния, можно сказать следующее. В наше время, даже сейчас, когда уже многое...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СК РГУТиС УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА» УТВЕРЖДАЮ Директор Института сервисных технологий И. Г. Чурилова «_»_201г. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ОСВОЕНИЕЮ ДИСЦИПЛИНЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОП 08 Организация бухгалтерского учета в банках основной образовательной программы среднего профессионального образования программы подготовки специалистов среднего звена...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НЕФТИ И ГАЗА ИМЕНИ И.М. ГУБКИНА АННОТАЦИЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки 20.03.01 ТЕХНОСФЕРНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ Профиль подготовки БЕЗОПАСНОСТЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ПРОИЗВОДСТВ Квалификация выпускника БАКАЛАВР Нормативный срок обучения 4 ГОДА Форма обучения ОЧНАЯ МОСКВА 2015 Назначение ООП ВО ООП ВО представляет собой систему документов, разработанную и...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ОЧНО-ЗАОЧНОЙ И ЗАОЧНОЙ ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ОСНОВНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. Общие положения 1.1. Настоящие Рекомендации разработаны в соответствии с Законом Донецкой Народной Республики «Об образовании» (далее Закон) и государственными образовательными стандартами по программам среднего профессионального образования (далее – ГОС СПО)....»

«УДК 327 ББК 66.4(0),30 П8 Ответственный редактор В.В. Каберник Противодействие идеологии терроризма и экстремизма П83 в образовательной сфере и молодежной среде : аналитич. доклад / [отв. ред. В.В. Каберник] ; Моск. гос. ин-т междунар. отношений (ун-т) М-ва иностр. дел Рос. Федерации. — М. : МГИМО-Университет, 2015. — 76, [1] с. Доклад подготовлен по материалам одноименной Всероссийской научнопрактической конференции, состоявшейся 15-16 сентября 2015 года. В докладе отражены вопросы...»

«БДЭУ – 80 год Бібліятэка БДЭУ БЮЛЕТЭНЬ НОВЫХ ПАСТУПЛЕННЯЎ ЛІТАРАТУРЫ выпуск 31-32 (345-346) 18.11.2013 – 25.11.2013 Бюлетэнь новых паступленняў уключае звесткі пра друкаваныя і электронныя выданні якія паступілі на працягу двух тыдняў ў бібліятэку. Выпуск змяшчае інфармацыю аб выданнях. Літаратура згрупавана па тэматычных раздзелах у адпаведнасці з табліцамі бібліятэчна-бібліяграфічнай класіфікацыі (ББК):, эканоміка – 57 назваў, мастацкая літаратура – 17, права – 11, тэхніка – 8 і інш. Кожны...»

«MИHИCTEPCTBO ОБPAЗОBAHИЯ И HAУКИ POCCИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬHOE ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖETHOE OБPAЗ0BATEЛЬHOE УЧРЕЖДЕНИЕ BЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО OБРАЗОВАНИЯ «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Направление подготовки 05.04.06 Экология и природопользование Профиль подготовки«География биоразнообразия и биомониторинг» Степень выпускника: Maгистр Форма обучения очная Maхачкала 2014 СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Основная образовательная программа (ООП) магистратуры (магистерская...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Гжельский государственный университет» (ГГУ) И. А. ФАРАФОНТОВА, С. А. ПАВЛОВА Методические указания по освоению учебных дисциплин пос. Электроизолятор 2015 год Методические указания по освоению дисциплин разработаны в соответствии с требованиями «Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования программам бакалавриата,...»

«Федеральная таможенная служба Государственное казенное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российская таможенная академия» Владивостокский филиал Утверждено решением учебно-методического совета факультета таможенного дела Владивостокского филиала Российской таможенной академии протокол № 8 от 23.12.2011 МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ для студентов специальности 080115.65 Таможенное дело специализации Таможенная логистика...»

«ГО СУД АР СТ В ЕНН ОЕ БЮД Ж ЕТ НОЕ ОБ ЩЕ ОБ Р АЗ ОВ АТ Е ЛЬ НОЕ УЧР Е ЖД ЕН ИЕ ЛИЦЕЙ № 4 ПУШКИНСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Конкурс между образовательными учреждениями, внедряющими инновационные образовательные программы МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ «ОЦЕНКА И УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ» Опыт работы ГБОУ лицея № 410 Пушкинского района Санкт-Петербурга Санкт-Петербург СОДЕРЖАНИЕ Введение.. 1. Основные подходы к управлению качеством образования в...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УНИВЕРСИТЕТ ИТМО В.В. Биндюк СЛОЖНОЕ СОПРОТИВЛЕНИЕ Учебное пособие по дисциплине «Сопротивление материалов» Санкт-Петербург Биндюк В.В. Сложное сопротивление. Учебное пособие по дисциплине «Сопротивлению материалов». – СПб: Университет ИТМО, 2015. – 49 с. Излагается методика расчета ломаного бруса при сложном сопротивлении. На примерах показано применение принципа независимости действия сил. Описана методика определения внутренних...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» А. Д. ГОЛЯКОВ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛЕСОПИЛЬНОГО ПРОИЗВОДСТВА Учебное пособие Архангельск ИПЦ САФУ УДК674.093 ББК 37.132 Г63 Рецензенты: ОАО «Научдревпром-ЦНИИМОД»; В.М. Дербин, зав. кафедрой технологии лесопромышленных производств АГТУ, доц., канд. техн. наук; А.В. МАКСИМОВ,...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1.Общие положения 1.1 Нормативные документы для разработки ОПСПО ППССЗ по специальности 09.02.03 Программирование в компьютерных системах.1.2 Общая характеристика основной образовательной программы среднего профессионального образования по специальности.1.3 Требования к уровню подготовки, необходимому для освоения ОПСПО ППССЗ.2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника 2.1 Область профессиональной деятельности выпускника. 2.2 Объекты профессиональной деятельности...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, НГУ) ГЕОЛОГО-ГЕОФИЗИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Методические указания для выполнения лабораторных работ по курсу «Геология полезных ископаемых» Новосибирск 2014 Содержание Основные понятия. Железо. Марганец. Хром и металлы платиновой группы. Вольфрам, молибден и олово. Медь. Свинец и...»







 
2016 www.metodichka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.